Par Sandrine NYEBE ATANGANA

Nous voulons que nos textes voyagent. Nous voulons que nos auteurs soient lus. Nous voulons que nos langues, nos cultures et nos manières de raconter le monde trouvent leur place dans la circulation internationale des œuvres et des savoirs.

Mais une question demeure, peut-être la plus simple et la plus inconfortable de toutes :

Qui nous lit ?

Depuis le début de notre série « Traduire l’Afrique plurielle », nous avons défendu une idée : rendre un texte accessible ne devrait pas nécessairement signifier effacer les particularités linguistiques et culturelles qui font sa singularité.

Nous avons également proposé de regarder autrement le plurilinguisme africain. Non plus seulement comme une difficulté à gérer, mais comme une expérience susceptible de produire des savoirs sur la traduction, la médiation et la rencontre entre les langues.

Une objection demeure cependant. Nous pouvons préserver admirablement la singularité d’un texte. Mais si cette singularité contribue à le rendre difficilement accessible et que personne ne le lit, qu’avons-nous réellement gagné ?

Il est temps de prendre cette question au sérieux.

Un texte préservé mais non lu ne circule pas davantage

Reconnaissons d’abord cette évidence. L’auteur écrit pour être lu. Le traducteur traduit pour rendre possible une rencontre. L’éditeur publie pour faire circuler un texte.

Préserver les références culturelles, les variétés linguistiques, l’oralité ou certaines particularités locales n’a donc de sens que si cette préservation demeure compatible avec la possibilité d’une réception.

Nous ne pouvons pas défendre la diversité en faisant abstraction du lecteur. Une traduction excessivement opaque peut décourager. Un texte qui exige constamment des explications peut ralentir la lecture.

Une œuvre dont les codes culturels restent totalement inaccessibles à son public potentiel risque de ne pas rencontrer celui-ci. Et dans un environnement éditorial concurrentiel, cette difficulté a également un coût économique. Le reconnaître n’est pas renoncer à notre réflexion précédente. C’est la rendre plus réaliste.

Préserver et faire circuler : deux exigences à penser ensemble

Peut-être avons-nous parfois posé le problème de manière trop binaire. D’un côté, il y aurait ceux qui veulent préserver la singularité. De l’autre, ceux qui veulent standardiser pour atteindre le plus grand nombre.

Mais pourquoi faudrait-il nécessairement choisir ? Le véritable défi est probablement ailleurs : comment préserver suffisamment la singularité d’un texte tout en construisant les conditions de son accessibilité ?

Ce déplacement est essentiel. Car préserver une œuvre et organiser sa circulation constituent deux problèmes différents, mais indissociables. Une œuvre peut être culturellement riche et éditorialement invisible. Elle peut être admirablement traduite et mal distribuée. Elle peut être disponible mais trop coûteuse pour son lectorat. Elle peut être accessible mais ne bénéficier d’aucune prescription. Elle peut être publiée en ligne mais noyée dans une quantité considérable de contenus.

La langue n’explique donc pas tout. Et le traducteur ne peut pas, à lui seul, résoudre le problème de la visibilité.

Le lecteur est invité… mais il peut décliner l’invitation

Dans un précédent article, nous écrivions que la traduction pouvait inviter le lecteur à faire, lui aussi, une partie du chemin vers le texte. Cette formule contient cependant sa propre limite. Une invitation peut être refusée.

Nous pouvons souhaiter que le lecteur extérieur accepte de rencontrer un proverbe qu’il ne connaît pas, un terme culturel nouveau, une conception différente de la parenté ou une variété de français à laquelle il n’est pas habitué. Mais nous ne pouvons pas lui imposer cette curiosité.

Le lecteur dispose de son temps, de ses préférences et d’une multitude d’autres textes. Cette réalité nous oblige à dépasser une conception uniquement morale de la diversité. Il ne suffit pas de dire : « Le lecteur doit faire l’effort de nous comprendre. » Il faut également se demander : « Comment lui donnons-nous envie de faire cet effort ? »

Et cette question nous fait sortir du seul domaine de la traduction.

Qui fabrique un lecteur ?

On ne naît pas lecteur d’une littérature particulière. On le devient aussi parce qu’on la rencontre. À l’école. Dans une bibliothèque. Chez un libraire. Dans les recommandations d’un enseignant. À travers les médias. Dans une émission. Sur un réseau social. Dans un club de lecture. À travers une adaptation audiovisuelle. Parce qu’un ami recommande un livre. Parce qu’une critique en parle. Parce qu’un prix littéraire le rend visible. Parce qu’une plateforme le suggère.

Le lectorat ne constitue donc pas simplement une masse de personnes qui attendraient passivement qu’un auteur publie.

Le lectorat se construit. Et cette construction implique toute une chaîne : auteurs, traducteurs, éditeurs, diffuseurs, libraires, bibliothèques, enseignants, critiques, médias, institutions culturelles, plateformes numériques et communautés de lecteurs.

Poser la question du lectorat oblige donc à déplacer la responsabilité. Le problème ne peut pas être résumé à : « les Africains ne lisent pas ». Une telle affirmation est trop facile.

« Les Africains ne lisent pas » : vraiment ?

Cette formule revient régulièrement dans les conversations sur le livre en Afrique. Mais que signifie-t-elle exactement ? De quels Africains parle-t-on ? De quels pays ? De quelles catégories sociales ? De quels types de textes ? Sur quels supports ? Dans quelles langues ? Et surtout : quelles sont les conditions matérielles d’accès à la lecture ?

Un lecteur potentiel peut aimer lire et ne pas pouvoir acheter régulièrement des livres. Il peut souhaiter découvrir un auteur dont les ouvrages ne sont pas disponibles dans sa ville. Il peut lire principalement sur téléphone. Il peut écouter davantage de contenus audio qu’il ne lit de livres imprimés.

Il peut être un lecteur assidu de presse, de contenus numériques ou de littérature populaire sans entrer dans les catégories à partir desquelles on mesure traditionnellement la lecture.

Avant de conclure à l’absence de lectorat, il faut donc regarder où, quoi, comment et à quel prix les gens lisent. La question du lectorat africain mérite des données, pas seulement des impressions.

Mais une autre question nous concerne directement

Refuser les généralisations sur l’absence supposée de lecteurs africains ne doit pas nous empêcher de nous interroger. Quelle crédibilité accordons-nous nous-mêmes à nos productions ? Lorsque nous cherchons un ouvrage de référence, vers quelles publications nous tournons-nous spontanément ? Quels chercheurs citons-nous ? Quels auteurs recommandons-nous ? Quels éditeurs connaissons-nous ? Quels livres achetons-nous ? Quelles productions faisons-nous entrer dans nos formations et nos enseignements ? Et lorsque nous imaginons qu’un auteur africain a « réussi », où situons-nous spontanément le lieu de cette reconnaissance ?

Cette dernière question est particulièrement importante.

De quel lecteur parlons-nous lorsque nous disons « être lu partout » ?

Dire qu’un auteur souhaite être lu « partout dans le monde » paraît aller de soi. Mais l’expression mérite d’être interrogée. Dans notre imaginaire de la réussite éditoriale, quel visage donnons-nous au lecteur international ? Est-il à Paris, Londres, New York ou Montréal ? Peut-il également être à Douala, Lagos, Nairobi, Dakar, Abidjan, Johannesburg, Kinshasa ou Kigali ?

Le lectorat africain n’est évidemment pas un bloc homogène. Les différences de langues, de pouvoir d’achat, d’éducation, d’infrastructures et d’habitudes culturelles sont considérables.

Mais c’est précisément pour cette raison qu’il mérite d’être pensé.

L’Afrique n’est pas seulement un espace dont les textes doivent partir. Elle peut aussi être un espace dans lequel les textes circulent.

Et cela ouvre une question encore insuffisamment explorée : celle des traductions entre langues et espaces africains. Pourquoi pensons-nous si facilement la circulation d’un texte africain vers le français ou l’anglais international, mais beaucoup moins sa circulation vers d’autres langues africaines ?

Le problème du lectorat rejoint ici directement celui de la traduction.

La reconnaissance extérieure reste importante

Il serait cependant facile de basculer dans l’excès inverse. Défendre la construction d’un lectorat africain ne signifie pas que la reconnaissance internationale serait suspecte ou inutile. Un auteur a parfaitement le droit de vouloir être publié à Paris, Londres ou New York.

Un chercheur africain a besoin de participer aux réseaux internationaux de production scientifique. Un éditeur doit penser la viabilité économique de ses publications. Un traducteur doit tenir compte du public auquel le texte est destiné.

Et une œuvre qui franchit les frontières peut créer des rencontres extrêmement fécondes.

L’enjeu n’est donc pas de remplacer une fermeture par une autre. Il est d’éviter que l’extérieur devienne l’unique lieu à partir duquel nous mesurons notre propre valeur.

Nous pouvons souhaiter être lus ailleurs tout en construisant des espaces où nous sommes également lus ici. Les deux ambitions ne sont pas contradictoires. Elles peuvent même se renforcer.

Le prix, la distribution et la disponibilité : revenir au réel

Construire un lectorat suppose cependant de parler d’argent. Un livre inaccessible économiquement n’est pas véritablement accessible. Un ouvrage introuvable n’a pas de lectorat potentiel, quelle que soit sa qualité. Une traduction dont le coût rend le prix final prohibitif peut difficilement remplir sa fonction culturelle.

Nous retrouvons ici la question abordée dans notre troisième article : la diversité a un coût.

Il ne faut ni le nier ni le romantiser. Préserver certaines singularités linguistiques peut nécessiter des compétences supplémentaires. Traduire vers davantage de langues coûte de l’argent. Produire plusieurs éditions coûte de l’argent. Distribuer sur de vastes territoires coûte de l’argent.

Mais ces contraintes doivent conduire à chercher des modèles, non à conclure automatiquement à l’impossibilité.

Le numérique, l’audio, les éditions accessibles sur téléphone, les bibliothèques, les partenariats entre éditeurs, les traductions ciblées, les clubs de lecture, les ressources éducatives et les nouvelles formes de prescription peuvent faire partie des réponses.

Toutes ne fonctionneront pas partout.

L’important est précisément de partir des usages réels des publics concernés.

Le traducteur n’est qu’un maillon

Notre série était consacrée à la traduction. Elle nous conduit finalement bien au-delà du traducteur. C’est peut-être l’un de ses enseignements les plus importants.

Nous ne pouvons pas demander au traducteur de préserver la diversité d’un texte, de garantir son intelligibilité, d’assurer son attractivité et, en plus, de résoudre les problèmes de diffusion et de réception.

Le traducteur construit un passage. Mais encore faut-il qu’une route mène à ce passage. Et qu’au bout de cette route se trouvent des lecteurs. La visibilité des productions africaines relève donc d’un écosystème.

Une politique de traduction sans politique de lecture restera incomplète. Une politique éditoriale sans réflexion sur la distribution le sera également.

Une valorisation des langues sans production de contenus susceptibles d’être lus, écoutés, enseignés et transmis risque de rester symbolique.

De la défense de la diversité à sa mise en circulation

Nous pouvons maintenant revenir au point de départ de cette série. Nous avions commencé par demander comment repenser les théories de la traduction à partir des réalités sociolinguistiques africaines. Puis nous avons interrogé les variétés francophones. Nous avons discuté du coût de la différence. Nous avons enfin proposé de considérer les expériences plurilingues africaines comme des lieux possibles de production de savoir.

Mais aucune de ces ambitions ne peut se réaliser pleinement si les textes, les idées et les œuvres concernés ne circulent pas. La prochaine étape n’est donc peut-être plus seulement de défendre notre diversité. Elle consiste à organiser sa circulation. Cela suppose de traduire. Mais aussi d’éditer. De rendre accessible. De distribuer. D’enseigner. De recommander. De critiquer. D’acheter. De lire. Et de faire lire.

Alors, qui doit faire le premier pas ?

Probablement tout le monde. L’auteur doit penser son destinataire sans nécessairement renoncer à sa voix. Le traducteur doit construire l’intelligibilité sans transformer systématiquement la différence en familiarité. L’éditeur doit penser simultanément la qualité, l’accessibilité et la viabilité. Les institutions doivent contribuer à créer des infrastructures de lecture. L’école peut donner accès à une diversité plus grande de productions. Les médias et les prescripteurs peuvent rendre visibles des œuvres qui ne bénéficient pas spontanément des circuits dominants. Et le lecteur garde son pouvoir le plus décisif : choisir de lire.

Mais il serait injuste de lui demander de choisir ce qu’on ne lui permet ni de connaître, ni de trouver, ni parfois de s’offrir.

Nous voulons que le monde nous lise. Commençons aussi à construire les chemins de lecture.

Peut-être est-ce finalement sur cette idée que notre série « Traduire l’Afrique plurielle » peut s’achever. Nous ne devons pas choisir entre l’ouverture au monde et la fidélité à nos singularités. Nous ne devons pas davantage opposer le lecteur africain au lecteur extérieur.

Nous avons besoin des deux.

Mais nous devons nous libérer d’une représentation dans laquelle la circulation aurait toujours la même direction : nous produisons ici, nous adaptons ici, puis nous attendons d’être validés ailleurs.

Nos œuvres peuvent voyager vers le monde. Elles doivent aussi pouvoir voyager à travers l’Afrique. Nos langues peuvent recevoir les savoirs venus d’ailleurs. Elles peuvent également en produire et en transmettre. Nos lecteurs peuvent découvrir les littératures du monde. Ils doivent aussi pouvoir rencontrer celles qui naissent autour d’eux.

La diversité linguistique et culturelle ne devient pas une force simplement parce que nous la proclamons. Elle le devient lorsque nous créons les conditions pour qu’elle soit produite, traduite, diffusée, discutée, critiquée, enseignée — et finalement lue.

La question n’est donc peut-être plus seulement : « Qui nous lit ? »

Elle devient : « Que construisons-nous pour être lus — sans avoir à disparaître pour le devenir ? » C’est sur cette question que se referme notre série. Mais certainement pas le chantier.

The post Mais qui nous lit ? appeared first on Réveil Formation.

Et si nous changions la question ?

Depuis le début de cette série consacrée à « Traduire l’Afrique plurielle », nous nous demandons comment les théories et les pratiques de la traduction peuvent mieux prendre en compte les réalités linguistiques et culturelles africaines.

Nous avons parlé de plurilinguisme, de variétés francophones, d’oralité, de références culturelles et du risque de voir certaines singularités disparaître lorsque la recherche d’accessibilité conduit à une standardisation excessive des textes.

Dans notre précédent article, nous avons également reconnu une réalité incontournable: préserver la différence a un coût. Traduire certaines particularités demande du temps, des compétences, de la documentation et parfois des dispositifs éditoriaux supplémentaires.

Mais nous avons aussi posé une autre question : combien coûte l’effacement de cette différence ? Il est peut-être temps, à présent, de déplacer encore davantage notre regard.

Au lieu de demander uniquement : « Comment adapter les théories de la traduction aux réalités africaines ? » demandons-nous : « Qu’est-ce que les réalités africaines peuvent apprendre à la théorie de la traduction ? »

La différence paraît minime. Elle change pourtant profondément la perspective. Lorsque l’Afrique cesse d’être seulement un « cas particulier »

Il existe une manière assez répandue d’aborder les réalités linguistiques africaines.

On part d’un modèle déjà constitué, puis on constate que l’Afrique présente certaines particularités : beaucoup de langues, des situations de diglossie, une forte présence de l’oralité, des langues transfrontalières, des variétés locales de langues internationales, des pratiques d’alternance codique… Il faut alors « adapter » le modèle.

L’Afrique devient ainsi un terrain complexe auquel une théorie élaborée ailleurs doit apprendre à s’ajuster.

Mais pourquoi ne pas inverser le mouvement ? Pourquoi le plurilinguisme africain ne pourrait-il pas constituer lui-même un point de départ pour penser la traduction ?

Cette interrogation ne suppose pas que l’Afrique soit homogène. Il n’existe évidemment pas une seule réalité linguistique africaine, pas davantage qu’il n’existe une seule culture africaine.

Elle invite plutôt à prendre au sérieux des expériences particulièrement visibles dans de nombreuses sociétés du continent : vivre, communiquer et produire du sens entre plusieurs langues et plusieurs univers culturels.

Le plurilinguisme : exception théorique ou expérience ordinaire ?

Une grande partie de notre manière de représenter la traduction repose encore implicitement sur un schéma simple :

un texte dans une langue source → un traducteur → un texte dans une langue cible.

Ce modèle reste utile. Mais que devient-il lorsqu’un texte apparemment écrit dans une seule langue est déjà traversé par plusieurs autres ?

Un roman camerounais peut être écrit en français tout en portant les traces d’une langue familiale, d’un parler urbain, de proverbes traduits, de références culturelles locales ou d’une conception particulière des relations sociales.

La pluralité n’arrive donc pas nécessairement au moment de la traduction. Elle peut être présente avant même que le traducteur commence son travail. Le texte source lui-même peut déjà être le résultat de multiples négociations entre langues et cultures.

Voilà une première contribution possible des contextes africains à la réflexion traductologique : nous rappeler que les langues ne vivent pas toujours dans des compartiments étanches.

Nous traduisons déjà avant d’être traducteurs

Cette observation conduit à une idée encore plus intéressante. Dans les sociétés plurilingues, la médiation linguistique n’est pas réservée aux professionnels de la traduction. Elle fait partie de la vie quotidienne.

Une personne reformule pour un parent qui maîtrise moins bien une langue officielle. Une autre explique dans une langue locale une information reçue en français ou en anglais. Un enfant accompagne un adulte dans certaines démarches administratives. Un enseignant passe momentanément d’une langue à une autre pour rendre une notion plus accessible. Dans une conversation, un locuteur adapte son vocabulaire en fonction de son interlocuteur. Ces pratiques ne correspondent pas toujours à la traduction professionnelle au sens strict.

Mais elles révèlent quelque chose d’essentiel : dans un environnement plurilingue, négocier entre plusieurs systèmes de sens peut devenir une compétence sociale ordinaire.

On pourrait parler d’une véritable culture de la médiation linguistique. Et cette expérience mérite d’être étudiée, documentée et théorisée.

De la compétence linguistique à la compétence de navigation

Que développe une personne habituée à évoluer entre plusieurs langues ? Elle apprend souvent à identifier ce qui peut être dit directement et ce qui doit être reformulé. Elle sait qu’un même mot ne produit pas nécessairement le même effet selon l’interlocuteur. Elle peut reconnaître qu’une formule parfaitement correcte sur le plan grammatical devient inadéquate dans une situation sociale particulière. Elle apprend parfois à expliquer une réalité qui n’a pas d’équivalent immédiat dans la langue utilisée. Autrement dit, elle ne fait pas seulement preuve de compétence linguistique.

Elle développe une forme de compétence de navigation entre les langues, les contextes et les cultures. Cette compétence intéresse directement la traduction. Car le bon traducteur n’est précisément pas celui qui connaît seulement deux lexiques. C’est celui qui sait négocier du sens entre deux univers sans supposer qu’ils se superposent parfaitement.

Une expertise africaine de la pluralité ?

Dans notre précédent article, nous avancions une hypothèse : ce que nous présentons souvent comme une difficulté africaine pourrait également constituer une expertise africaine de la pluralité. Il faut néanmoins manier cette formule avec prudence.

Il ne s’agit pas de romantiser le plurilinguisme.

La coexistence de plusieurs langues peut engendrer des difficultés très concrètes : accès inégal à l’éducation, marginalisation de certaines langues, problèmes de terminologie, coûts de traduction, insuffisance des ressources linguistiques, domination de certaines langues sur d’autres.

Toutes les formes de pluralité ne sont pas heureuses.

Et parler plusieurs langues ne transforme évidemment pas automatiquement quelqu’un en traducteur. Mais reconnaître ces difficultés ne doit pas nous empêcher de regarder l’autre face de la réalité.

Des sociétés qui négocient quotidiennement entre plusieurs langues accumulent aussi des expériences de médiation. La question scientifique devient alors : quels savoirs pouvons-nous extraire de ces expériences ?

Ne pas seulement préserver les langues : produire du savoir à partir d’elles

Le débat sur les langues africaines est souvent formulé en termes de préservation. Il faut préserver les langues menacées. Il faut valoriser les langues nationales. Il est important voire impératif de documenter les traditions orales et développer des dictionnaires.

Ces objectifs restent fondamentaux. Mais une langue n’est pas seulement un patrimoine à conserver. Elle est aussi un instrument de production de connaissances.

Nous pouvons donc franchir une étape supplémentaire. Il ne s’agit plus uniquement de demander comment faire entrer les langues et réalités africaines dans les catégories scientifiques existantes. Il s’agit également de se demander si certaines expériences africaines ne peuvent pas conduire à produire de nouvelles catégories d’analyse. Autrement dit : passer de l’Afrique comme objet de connaissance à l’Afrique comme lieu de production de concepts.

Mais attention à un nouveau piège

Ce renversement peut être séduisant. Il pourrait même devenir confortable. Il suffirait alors d’affirmer que « notre diversité est une richesse », que « l’Afrique a beaucoup à apprendre au monde » et que « nos langues constituent une force ».

Mais ces affirmations, aussi valorisantes soient-elles, ne suffisent pas. Une richesse que l’on ne documente pas reste difficile à transmettre. Une expérience que l’on ne conceptualise pas devient difficile à enseigner. Un savoir que l’on ne publie pas circule peu.

Une langue que l’on ne dote pas de ressources suffisantes reste vulnérable dans certains domaines. Et une théorie qui n’est pas confrontée à la critique risque de demeurer une conviction.

Valoriser notre diversité exige donc du travail. Recherche, corpus, traduction, terminologie, formation, publication, confrontation scientifique, technologies linguistiques : transformer une expérience en savoir suppose de construire les conditions qui permettront à ce savoir d’exister et de circuler.

Il ne suffit pas de demander au monde de nous lire

Nous rencontrons ici une objection importante. Nous pouvons souhaiter que le lecteur extérieur fasse lui aussi l’effort d’entrer dans nos univers culturels. Mais le lecteur reste libre.

Nous pouvons l’inviter à voyager vers le texte ; nous ne pouvons pas lui imposer le voyage. Cette évidence nous oblige à rester pragmatiques.

Une œuvre trop difficile d’accès peut perdre une partie de son lectorat potentiel. Une traduction qui maintient trop d’éléments opaques peut décourager. Une politique éditoriale qui ignore les attentes des lecteurs peut fragiliser économiquement un projet pourtant culturellement remarquable.

Défendre la diversité ne signifie donc pas minorer les coûts et les risques de sa réception. Mais cela ne signifie pas davantage conclure que la seule solution serait de s’effacer pour être accepté. Entre l’opacité absolue et la standardisation intégrale existe tout un espace de médiation.

C’est précisément dans cet espace que traducteurs, auteurs, éditeurs et formateurs doivent apprendre à travailler.

Quel lecteur avons-nous en tête ?

Mais une autre question apparaît immédiatement. Lorsque nous affirmons qu’un texte africain doit être adapté pour atteindre « le lecteur », de quel lecteur parlons-nous ? Du lecteur français ? Américain ? Britannique ? Canadien ?

D’un lectorat international anglophone ou francophone ?

Et le lecteur camerounais ? Sénégalais ? Ivoirien ? Congolais ? Kenyan ? Sud-africain ? Plus largement : où plaçons-nous le lectorat africain dans notre imaginaire de la circulation des œuvres ?

La question ne doit pas être posée naïvement. Les réalités économiques de l’édition, de la distribution, du pouvoir d’achat, de l’accès aux livres et de la visibilité internationale sont incontournables. Il serait vain de les nier au nom d’un discours sur la souveraineté culturelle.

Mais il serait tout aussi problématique de considérer comme une évidence que la consécration d’une œuvre africaine dépend nécessairement et prioritairement de sa validation ailleurs.

Le problème de la traduction rejoint alors celui de la légitimation. Qui décidons-nous de lire ? Qui citons-nous ? Quels auteurs enseignons-nous ? À quelles publications accordons-nous spontanément de la crédibilité ? Quelles œuvres achetons-nous, commentons-nous, recommandons-nous ?

Une culture ne devient pas visible uniquement parce que les autres acceptent de la regarder. Elle le devient aussi lorsque ceux qui la produisent construisent les espaces où elle peut être lue, discutée, critiquée et transmise.

S’adapter sans se dissoudre

Nous revenons ainsi à une distinction essentielle. S’adapter n’est pas nécessairement s’effacer. Toute communication suppose une forme d’adaptation.

Le traducteur adapte son texte à un destinataire. L’enseignant adapte son discours à ses apprenants. L’auteur lui-même fait des choix en fonction du public qu’il souhaite atteindre.

Le problème n’est donc pas l’adaptation. Il apparaît lorsque l’adaptation fonctionne toujours dans la même direction et exige systématiquement du même acteur qu’il renonce à ce qui le singularise.

L’objectif pourrait être formulé autrement : rendre accessible sans rendre interchangeable.

Un texte doit pouvoir voyager tout en conservant suffisamment de traces de son lieu d’origine pour apporter quelque chose au lieu où il arrive. Car si toutes les différences sont supprimées avant la rencontre, que reste-t-il réellement à rencontrer ?

De l’adaptation à la réciprocité

C’est peut-être ici que les expériences africaines de la pluralité peuvent apporter quelque chose d’essentiel à la traductologie. Elles nous invitent à penser la traduction non seulement comme un processus d’adaptation, mais comme un exercice de réciprocité. L’auteur fait un pas. Le traducteur construit un passage. L’éditeur accompagne. Et le lecteur accepte, lui aussi, de faire une partie du chemin.

Cette réciprocité ne sera jamais parfaitement équilibrée. Les rapports économiques, linguistiques et symboliques existent et ne disparaissent pas parce que nous le souhaitons.

Mais elle constitue un horizon différent de celui de l’assimilation. La traduction ne cherche alors plus à rendre l’autre parfaitement identique au familier. Elle cherche à rendre la rencontre possible.

L’Afrique comme laboratoire, mais aussi comme productrice de théorie

Le plurilinguisme africain ne nous donne donc pas une recette universelle de la traduction. Et il serait contradictoire de parler de pluralité tout en prétendant produire une unique « théorie africaine » applicable à tout un continent. Ce qu’il nous offre est peut-être plus intéressant : des terrains à partir desquels questionner certaines évidences.

Une langue est-elle réellement homogène ? Le texte source appartient-il toujours à un seul univers linguistique ? La traduction commence-t-elle uniquement lorsque le traducteur intervient ? L’équivalence est-elle seulement linguistique ? Qui doit s’adapter à qui ? Et jusqu’où ?

Ces questions dépassent largement l’Afrique. Voilà pourquoi les expériences africaines peuvent contribuer à la traductologie générale. Non pas parce qu’elles seraient exceptionnellement exotiques. Mais précisément parce qu’elles rendent particulièrement visible une réalité que la mondialisation accentue partout : nous traduisons de plus en plus dans des mondes où les langues, les cultures et les identités se rencontrent, se chevauchent et se transforment mutuellement.

Alors, que peut proposer l’Afrique ?

Peut-être d’abord une expérience. Celle de la coexistence linguistique. Ensuite, un déplacement du regard. Celui qui consiste à ne plus considérer automatiquement la pluralité comme une anomalie par rapport à un idéal monolingue. Enfin, un chantier. Celui qui consiste à documenter ces pratiques, les comparer, les conceptualiser, former des professionnels capables de les comprendre et développer des modèles qui puissent être confrontés aux autres traditions de pensée.

L’ambition n’est donc pas de proclamer : « Nous avons la solution. »

Elle serait plutôt de dire : « Nous avons une expérience du monde linguistique qui mérite elle aussi de produire des questions, des concepts et des réponses. Mettons-nous au travail. »

C’est peut-être ainsi que la diversité cessera progressivement d’être perçue uniquement comme un coût ou une difficulté. Elle pourra devenir une ressource. Mais une ressource n’acquiert sa valeur que lorsqu’elle est travaillée, transmise et partagée. Et cela nous ramène inévitablement à celui sans lequel aucune œuvre ne voyage réellement : le lecteur.

Nous avons beaucoup parlé de ce que nous souhaitons préserver dans nos textes. Il est maintenant temps de poser une question beaucoup plus inconfortable : qui les lit ?

Et peut-être plus encore : qui voulons-nous convaincre de les lire ?

Ce sera le prochain chantier de notre série.

À suivre : Mais qui nous lit ? Le lectorat, chaînon manquant de la diversité linguistique africaine.

The post Et si l’Afrique avait quelque chose à apprendre à la traductologie ? Du plurilinguisme vécu à une pensée de la traduction appeared first on Réveil Formation.

Accessibilité, standardisation et diversité culturelle

Faut-il vraiment consacrer du temps, de l’argent et des compétences particulières à traduire les singularités linguistiques et culturelles d’un texte africain ?

La question peut déranger. Elle mérite pourtant d’être posée.

Dans les deux premiers articles de notre série « Traduire l’Afrique plurielle », nous avons d’abord interrogé les théories de la traduction à partir des réalités sociolinguistiques africaines. Nous nous sommes ensuite demandé « quel français traduit-on ? », en nous intéressant aux variétés francophones, à l’oralité et aux univers culturels qui traversent une langue.

Une objection apparaît naturellement : tout cela est intéressant sur le plan linguistique et culturel, mais est-ce viable ?

Traduire une variété linguistique, rechercher la signification précise d’un proverbe, restituer des références culturelles, préserver certaines alternances de langues, consulter des locuteurs ou des spécialistes, ajouter éventuellement un glossaire ou des notes… tout cela représente un coût.

Alors pourquoi ne pas faire plus simple ? Pourquoi les auteurs africains ne produiraient-ils pas directement leurs textes dans un français ou un anglais aussi standard que possible, afin d’être compris partout ?

La question dépasse largement la traduction. Elle nous oblige à réfléchir à la place que nous accordons à la diversité dans la circulation mondiale des savoirs et des cultures.

Oui, la diversité a un coût

Commençons par reconnaître l’évidence. La diversité linguistique et culturelle peut rendre la traduction plus complexe.

Traduire un texte fortement ancré dans une réalité locale peut exiger davantage de recherches. Le traducteur peut devoir consulter des personnes connaissant la culture concernée, documenter certains usages, comprendre des proverbes ou identifier les fonctions sociales de certaines expressions.

Il faut parfois arbitrer entre plusieurs solutions imparfaites : conserver un mot dans la langue d’origine, l’expliquer, rechercher un équivalent fonctionnel, ajouter une note ou accepter une perte.

Tout cela prend du temps. Et le temps, dans le monde professionnel, a un coût.

À première vue, la standardisation semble donc constituer une solution raisonnable. Une langue internationale relativement neutre facilite la compréhension, réduit certains obstacles et permet au texte de toucher rapidement un lectorat plus large.

Il serait difficile de nier ces avantages. Mais la discussion ne peut pas s’arrêter là.

La standardisation a elle aussi un coût

Lorsqu’on demande combien coûte la préservation de la diversité, une autre question devrait immédiatement suivre : combien coûte son effacement ?

Ce coût est moins facilement quantifiable.

Lorsqu’une expression culturelle est remplacée par une formule plus universelle, quelque chose peut disparaître.

Lorsqu’un proverbe est réduit à son message explicite, son image, son rythme ou sa fonction sociale peuvent être perdus.

Lorsqu’une manière locale de parler français est systématiquement corrigée pour correspondre à une norme internationale, le lecteur comprend peut-être plus facilement les phrases, mais il entend moins clairement la voix qui les prononce.

Et lorsque ce processus se répète sur des milliers de textes, ce ne sont plus seulement quelques expressions que nous perdons.

Ce sont progressivement des manières de raconter, de nommer et de représenter le monde qui deviennent moins visibles.

La standardisation n’est donc pas toujours neutre. Elle facilite la circulation, certes, mais elle peut aussi déterminer ce qui a le droit de circuler et sous quelle forme.

Être compris partout… mais à quel prix ?

Il existe une aspiration parfaitement légitime chez de nombreux auteurs, chercheurs, formateurs et professionnels africains : être lus au-delà de leurs frontières.

Dans un monde où le français et surtout l’anglais jouent un rôle majeur dans la circulation internationale des connaissances, écrire dans une langue largement accessible constitue souvent une stratégie efficace. Le problème commence lorsque l’accessibilité devient synonyme d’effacement.

Faut-il enlever les particularités d’un texte camerounais pour qu’un lecteur canadien, français ou américain puisse le comprendre immédiatement ?

Faut-il remplacer une réalité locale par une autre supposée plus familière au lecteur international ?

Faut-il expliquer systématiquement ce qui vient d’Afrique, alors que les lecteurs africains sont quotidiennement confrontés à des références étrangères qu’ils apprennent eux-mêmes à décoder ?

Ces questions révèlent une asymétrie rarement interrogée.

Qui doit faire l’effort de comprendre l’autre ?

Depuis longtemps, les lecteurs africains rencontrent dans les livres, les films, les médias ou les programmes scolaires des réalités qui ne leur appartiennent pas directement.

Ils découvrent des aliments qu’ils ne consomment pas, des saisons qu’ils ne vivent pas de la même manière, des institutions étrangères, des références historiques extérieures, des noms de lieux inconnus, des expressions idiomatiques et des pratiques sociales différentes.

Et ils apprennent. Ils cherchent. Ils comprennent progressivement le contexte.

Cette expérience devrait nous conduire à poser une question simple : pourquoi l’effort interculturel devrait-il toujours aller dans la même direction ?

Un lecteur européen, américain ou asiatique peut lui aussi rencontrer un mot camerounais qu’il ne connaît pas.

Il peut apprendre ce qu’il signifie. Il peut découvrir une autre organisation de la parenté. Il peut rencontrer un proverbe dont l’image lui est étrangère. Il peut accepter de ne pas tout comprendre immédiatement.

Après tout, lire une autre culture, c’est aussi consentir à sortir momentanément de la sienne.

Traduire n’est pas supprimer toute résistance

Nous attendons parfois de la traduction qu’elle rende le texte parfaitement transparent. Mais faut-il vraiment que le lecteur oublie complètement qu’il est en train de rencontrer un autre monde ?

Une traduction réussie n’est pas nécessairement celle qui élimine toutes les difficultés.

Elle peut aussi être celle qui accompagne suffisamment le lecteur pour qu’il puisse entrer dans une réalité différente sans que celle-ci soit préalablement transformée à son image.

Le traducteur devient alors un médiateur. Son travail ne consiste plus seulement à demander : « Comment rendre ce texte immédiatement familier au lecteur ? »

Il peut également se demander : « Jusqu’où puis-je accompagner le lecteur vers l’univers de l’auteur ? »

La nuance est essentielle. Dans le premier cas, le texte voyage principalement vers le lecteur. Dans le second, le lecteur est lui aussi invité à voyager vers le texte. La rencontre devient plus équilibrée.

L’universel n’est pas nécessairement ce qui est neutre

Derrière la tentation de la standardisation se cache parfois une conception particulière de l’universel. Pour toucher tout le monde, faudrait-il écrire de manière culturellement neutre ? Mais existe-t-il seulement une langue culturellement neutre ?

Ce que nous appelons « standard » appartient également à une histoire, à des institutions et à des choix linguistiques.

Une œuvre profondément enracinée dans un lieu peut pourtant parler au monde entier. Elle n’accède pas nécessairement à l’universel en supprimant sa singularité. Elle peut y accéder à travers cette singularité.

Une histoire très camerounaise peut parler de dignité, de famille, de pouvoir, d’amour, de transmission ou de conflit à quelqu’un qui n’a jamais mis les pieds au Cameroun.

L’universel n’exige donc pas nécessairement l’effacement du particulier. Il peut naître de sa rencontre avec d’autres particuliers.

La diversité comme investissement

Nous pouvons alors regarder autrement le « coût » de la traduction. Former des traducteurs capables de travailler avec les langues et les cultures africaines coûte de l’argent. Créer des corpus coûte de l’argent. Développer des terminologies spécialisées coûte du temps. Documenter des langues, produire des dictionnaires, enrichir les outils numériques et développer des technologies linguistiques adaptées demandent des investissements.

Mais devons-nous uniquement considérer ces dépenses comme des charges ? Elles contribuent aussi à construire une infrastructure linguistique et culturelle.

Une langue dans laquelle on traduit, enseigne, crée, développe des terminologies et produit des ressources numériques devient davantage capable de participer à la production et à la circulation des connaissances.

Le coût immédiat peut donc devenir un investissement à long terme.

Et si l’Afrique cessait seulement de s’adapter ?

Nous arrivons alors à une question plus profonde.

Pendant longtemps, une grande partie de la réflexion sur les langues africaines a été formulée sous la forme de l’adaptation :

Comment adapter les réalités africaines aux langues internationales ?

Comment rendre nos textes compréhensibles ailleurs ?

Comment traduire nos concepts ?

Comment permettre à nos langues de fonctionner dans les systèmes éducatifs, scientifiques ou technologiques existants ?

Toutes ces questions restent nécessaires. Mais elles ne devraient pas être les seules.

Nous pouvons également demander : qu’est-ce que l’expérience africaine des langues peut apporter aux autres ?

Les sociétés africaines vivent depuis longtemps avec la pluralité linguistique, le passage quotidien d’une langue à une autre, la coexistence entre langues familiales, langues véhiculaires, langues officielles et variétés locales.

Des millions de personnes pratiquent quotidiennement une forme de médiation linguistique et culturelle.

Ce qui apparaît, dans certaines théories, comme une situation exceptionnelle constitue ici une expérience ordinaire. Et si cette expérience produisait elle aussi du savoir ?

De la contrainte à l’expertise

Nous avons peut-être trop souvent présenté le plurilinguisme africain comme un problème à résoudre. Il complique l’enseignement. Il complique l’administration. Il complique la traduction. Il complique la communication.

Tout cela peut être vrai. Mais la même réalité peut être observée autrement.

Vivre entre plusieurs langues développe aussi des pratiques de négociation du sens, d’adaptation, d’intercompréhension et de médiation.

Autrement dit, ce qui est présenté comme une difficulté africaine pourrait également constituer une expertise africaine de la pluralité.

Ce renversement est important.

L’Afrique n’aurait alors pas seulement besoin d’apprendre comment traduire ses réalités pour les rendre accessibles au monde. Elle pourrait aussi contribuer à montrer au monde comment penser la communication lorsque plusieurs langues, cultures et identités doivent cohabiter.

Traduire pour rencontrer, et non pour effacer

Il ne s’agit donc pas de refuser la langue standard. Il ne s’agit pas davantage de rendre volontairement les textes difficiles au nom de l’authenticité. Il s’agit de sortir d’un faux choix entre être compris et rester soi-même.

Le véritable défi consiste à construire des formes de traduction capables de rendre la différence intelligible sans la faire disparaître.

Glossaires, contextualisation, médiation éditoriale, traduction créative, maintien raisonné de certains termes, éditions bilingues ou numériques : les solutions peuvent être multiples.

L’objectif demeure le même : permettre aux textes de circuler sans exiger que les mondes dont ils sont issus s’effacent pour avoir le droit de voyager.

Et cette réflexion nous conduit naturellement à la dernière étape de notre série.

Après avoir demandé comment les réalités africaines interrogent la traduction, puis quel français nous traduisons et enfin quel prix nous sommes disposés à payer pour préserver la diversité, une dernière question s’impose :

Et si l’Afrique avait quelque chose à apprendre à la traductologie ?

Ce sera l’objet de notre prochain article.

À suivre : Et si l’Afrique avait quelque chose à apprendre à la traductologie ? Du plurilinguisme vécu à une pensée de la traduction.

The post Traduire la différence coûte-t-il trop cher ? appeared first on Réveil Formation.

Lorsqu’un traducteur affirme traduire un texte « du français vers l’anglais », de quel français parle-t-il exactement ?

La question peut sembler étrange. Elle l’est beaucoup moins lorsqu’on l’examine depuis un pays comme le Cameroun, où le français évolue quotidiennement au contact d’autres langues, d’autres cultures et d’autres manières de dire et de penser le monde.

Dans un précédent article consacré aux réflexions suscitées par la Readers & Translators Week Online (RTWO 2026), nous nous demandions si les réalités sociolinguistiques africaines ne nous invitaient pas à repenser certains présupposés de la traduction.

Poursuivons cette réflexion en nous intéressant cette fois à un objet que l’on croit parfois homogène : la langue française elle-même.

Le français n’existe pas sous une forme unique

Dire que l’on traduit « du français » semble supposer l’existence d’un ensemble relativement homogène : une grammaire, un lexique, des règles et des significations suffisamment stables pour que le traducteur puisse ensuite rechercher leurs équivalents dans une autre langue.

La réalité sociolinguistique est beaucoup plus complexe.

Le français parlé à Yaoundé ou à Douala ne se déploie pas nécessairement de la même manière que celui de Dakar, d’Abidjan, de Kinshasa, de Montréal, de Bruxelles ou de Paris. Partout où elle s’implante, une langue entre en contact avec une histoire, des cultures, d’autres langues et les pratiques sociales des communautés qui se l’approprient.

Elle se transforme donc autant qu’elle transforme son environnement.

Le français devient ainsi des français mieux, des parlers français.

Reconnaître cette pluralité ne signifie pas nier l’existence d’une norme commune, indispensable notamment à l’intercompréhension, à l’enseignement et à certains usages institutionnels. Cela signifie plutôt reconnaître qu’une langue vivante ne se réduit jamais entièrement à sa norme.

Quand la classe de français reconnaît la variation

Cette évolution est particulièrement intéressante dans le domaine de l’enseignement.

Au Cameroun, la réflexion sur les variétés francophones trouve désormais sa place dans la classe de français. L’apprenant peut ainsi être amené à comprendre que le français se réalise différemment selon les espaces, les communautés et les situations de communication.

Le changement de perspective est important.

Pendant longtemps, la variation linguistique a facilement été présentée à partir d’une opposition entre une forme considérée comme correcte et des usages perçus principalement comme des écarts par rapport à cette norme.

En étudiant les variétés francophones, on peut adopter une autre perspective : certaines différences ne relèvent pas nécessairement de l’incapacité à maîtriser le français. Elles témoignent aussi de l’appropriation d’une langue par des communautés qui l’inscrivent dans leurs propres réalités.

Cette évolution dans l’enseignement soulève alors une question pour la traduction :

Si nous apprenons à reconnaître la pluralité du français, pouvons-nous continuer à traduire comme si « le français » était culturellement et sociolinguistiquement homogène ?

Un texte peut être en français sans appartenir à un seul univers culturel

Voilà probablement l’un des enjeux les plus importants.

Un auteur camerounais peut écrire entièrement en français tout en faisant entendre, derrière cette langue, d’autres univers linguistiques et culturels.

Il peut employer un proverbe issu d’une langue camerounaise en le transposant en français. Il peut construire une image dont le sens est évident pour sa communauté mais moins immédiatement accessible à un lecteur extérieur. Il peut utiliser des termes de parenté, des appellations, des formes de politesse ou des références sociales dont la portée dépasse leur sens dans le français standard.

Autrement dit :

la langue d’un texte ne suffit pas toujours à identifier la culture qui parle à travers ce texte.

Prenons un terme aussi simple que « frère ».

Dans une lecture strictement lexicale, traduire frère vers l’anglais semble peu problématique : brother.

Mais qui est appelé « frère » dans la situation concernée ?

S’agit-il du fils des mêmes parents ? D’un cousin considéré socialement comme un frère ? D’un membre d’une même communauté ? D’un proche ? D’une personne avec laquelle on affirme une solidarité particulière ?

Le mot est français. Pourtant, pour le traduire correctement, le traducteur peut avoir besoin de comprendre une conception de la parenté ou de la relation sociale qui ne se trouve pas dans le dictionnaire.

La difficulté n’est donc plus seulement linguistique.

Elle devient sociolinguistique et culturelle.

Traduire une langue ou traduire un répertoire ?

Les sociétés plurilingues nous obligent à aller encore plus loin.

Dans la vie quotidienne, les locuteurs ne rangent pas nécessairement leurs langues dans des compartiments hermétiques. Selon l’interlocuteur, le sujet, l’émotion ou la situation, ils peuvent passer d’une langue à une autre, emprunter un mot, conserver une expression locale dans une phrase française ou modifier leur manière de parler.

Ces changements ne sont pas toujours accidentels.

Passer momentanément du français à une langue familiale peut signaler la proximité. Employer une expression locale peut produire un effet humoristique. Changer de registre peut marquer une différence de statut. Maintenir un terme culturel peut affirmer une identité.

Le traducteur se trouve alors devant une difficulté majeure : comment traduire ce changement lui-même ?

S’il transforme toutes les paroles en un français ou un anglais parfaitement uniforme, il aura peut-être traduit le contenu des phrases, mais supprimé une partie de l’information portée par la variation linguistique.

Ce que l’on traduit n’est donc plus simplement une langue.

On traduit parfois un répertoire linguistique, c’est-à-dire la manière dont un locuteur mobilise plusieurs ressources linguistiques pour produire du sens.

La tentation de normaliser

Face à cette complexité, une solution paraît évidente : normaliser.

Pourquoi ne pas remplacer une expression locale par son équivalent en français standard ? Pourquoi ne pas lisser certaines constructions ? Pourquoi ne pas supprimer les particularités qui pourraient ralentir le lecteur étranger ?

Cette stratégie peut être parfaitement justifiée dans certains contextes. Un manuel technique, une notice de sécurité ou un document destiné à une très large diffusion internationale n’obéit pas aux mêmes exigences qu’un roman, un témoignage, un conte ou une œuvre théâtrale.

Le problème apparaît lorsque la normalisation devient automatique.

Car en supprimant systématiquement les particularités linguistiques pour faciliter la circulation du texte, on peut aussi supprimer des informations sur l’identité des personnages, leur milieu social, leurs relations, leur humour ou leur manière d’habiter le monde.

On obtient alors un paradoxe : une traduction linguistiquement impeccable peut être culturellement moins fidèle que l’original.

L’oralité : traduire ce que la parole fait

La question devient encore plus visible lorsque les textes écrits portent les marques de l’oralité.

Proverbes, répétitions, rythmes, interpellations, formules rituelles, images ou récits transmis par la parole peuvent être intégrés à une œuvre écrite en français.

Une traduction strictement sémantique peut en restituer le message tout en faisant disparaître leur fonction.

Face à un proverbe, par exemple, le traducteur ne devrait peut-être pas seulement demander :

« Que signifie cette phrase ? »

Il devrait également se demander :

« Pourquoi cette personne emploie-t-elle un proverbe ici, devant cet interlocuteur et à ce moment précis ? »

La première question porte sur le contenu.

La seconde porte sur l’acte social et culturel accompli par la parole.

Et c’est souvent entre les deux que se joue la traduction.

Faut-il donc préserver toutes les particularités ?

Certainement pas de manière mécanique.

Reconnaître la variation ne signifie pas transformer chaque particularité linguistique en monument intouchable.

Le traducteur doit continuer à choisir.

Il peut conserver un terme, l’expliciter, l’adapter, rechercher une expression produisant un effet comparable, ajouter une note lorsque le contexte le justifie ou, parfois, accepter qu’une partie de la différence soit perdue.

Mais ce choix devrait être conscient.

La véritable question n’est peut-être donc pas : « Faut-il traduire les variétés ? »

Elle serait plutôt :

« Qu’est-ce que ma traduction conserve, transforme ou efface de la variété linguistique et de l’univers culturel du texte source ? »

Cette question change profondément la posture du traducteur.

Et si la différence avait elle aussi le droit de voyager ?

Une objection demeure cependant.

Préserver les particularités linguistiques et culturelles complique parfois la traduction. Cela peut nécessiter davantage de recherches, des traducteurs possédant des compétences culturelles particulières, des relecteurs supplémentaires ou des dispositifs éditoriaux adaptés.

Pourquoi engager de tels efforts ?

Ne serait-il pas plus simple, notamment pour les auteurs africains désireux d’atteindre un lectorat international, d’écrire directement dans un français ou un anglais aussi standard que possible ?

La question mérite d’être prise au sérieux.

Mais elle en appelle immédiatement une autre :

pour circuler dans le monde, un texte africain doit-il nécessairement devenir moins africain ?

Et, plus fondamentalement encore, pourquoi l’effort d’adaptation devrait-il toujours être accompli dans la même direction ?

Le lecteur africain apprend depuis longtemps à entrer dans des univers culturels qui ne sont pas les siens. Peut-on également demander au lecteur d’ailleurs de parcourir une partie du chemin ?

Cette interrogation nous conduira au prochain volet de cette série.

Car si traduire la diversité a effectivement un coût, son effacement en a peut-être un également.

À suivre : Traduire la différence coûte-t-il trop cher ? Accessibilité, standardisation et diversité culturelle.

The post Quel français traduit-on ? Variétés francophones, cultures et traduction appeared first on Réveil Formation.

Comment traduire lorsque plusieurs langues, cultures et imaginaires cohabitent dans un même espace et parfois dans la parole d’un même locuteur ? C’est l’une des questions qui ont animé les échanges du second panel de la 4ème journée de la Readers & Translators Week Online (RTWO, troisième édition), organisée par ACOLITT.

Réunis autour du thème « Repenser les théories de la traduction à l’aune des réalités sociolinguistiques africaines », intervenants et participants ont interrogé la pertinence des modèles traditionnels de traduction face à la diversité qui caractérise les sociétés africaines.

Une traduction confrontée à la pluralité des langues

Le contexte africain oblige en effet à dépasser une représentation trop simple de la traduction comme passage d’une langue A vers une langue B. Au Cameroun, par exemple, le français et l’anglais, langues officielles, évoluent au contact de nombreuses langues camerounaises, mais aussi de pratiques linguistiques urbaines, d’alternances codiques et d’usages façonnés par les différentes appartenances culturelles des locuteurs.

Cette pluralité transforme les langues elles-mêmes.

Un locuteur peut s’exprimer en français tout en mobilisant des images, des proverbes, des constructions ou des manières de dire issues de son environnement socioculturel. Ailleurs dans l’espace francophone, des phénomènes comparables apparaissent. Les échanges au cours de la rencontre ont notamment permis d’évoquer le créole et la façon dont celui-ci peut surgir spontanément dans une prise de parole en français.

Dès lors, que traduit réellement le traducteur : des mots, une langue, une variété de cette langue ou tout un univers socioculturel ?

Des « variétés francophones » jusque dans la classe de français

Cette interrogation rejoint une évolution importante de l’enseignement du français. Au Cameroun notamment, la question des variétés francophones trouve désormais sa place dans la classe de français.

Ce changement est loin d’être anodin. Reconnaître les variétés francophones, c’est admettre que le français ne se réduit pas à une norme unique dont toutes les autres pratiques seraient de simples déviations. La langue française appartient aussi aux communautés qui se la sont appropriée et qui l’ont adaptée à leurs réalités.

Cette évolution didactique interpelle directement la traductologie : si l’enseignement reconnaît la pluralité du français, la traduction peut-elle continuer à traiter « le français » comme une réalité parfaitement homogène ?

Traduire les mots, mais surtout ce qu’ils représentent

Les réalités africaines montrent également que l’équivalence lexicale ne suffit pas toujours. Un mot apparemment banal comme frère, une formule de salutation, un proverbe ou une référence à la parenté peut porter une signification sociale particulière. Traduire littéralement le terme sans comprendre les relations et les représentations qu’il recouvre peut produire une traduction linguistiquement correcte mais culturellement inexacte.

L’enjeu devient alors celui de la médiation interculturelle.

Le traducteur doit être capable de se demander non seulement : « Que signifie cette expression ? », mais également : « Que signifie-t-elle pour les personnes qui l’emploient, dans cette situation et dans cette culture ? »

L’oralité, les proverbes, les références communautaires, les formes de politesse et les implicites culturels deviennent ainsi des éléments essentiels de l’acte de traduire.

De l’équivalence à la médiation

Les discussions de cette édition de la RTWO conduisent ainsi à une perspective stimulante : il ne s’agit pas nécessairement d’abandonner les grandes théories de la traduction, mais de les mettre à l’épreuve de terrains sociolinguistiques différents de ceux dans lesquels elles ont été élaborées.

L’Afrique constitue à cet égard un formidable laboratoire. Son plurilinguisme, la coexistence entre langues locales et langues internationales, l’importance de l’oralité, les phénomènes d’hybridation linguistique et la diversité des univers culturels obligent à penser la traduction comme une activité profondément située.

La relation traditionnelle : langue source → langue cible gagne alors à être envisagée comme une relation beaucoup plus riche entre langues, variétés linguistiques, contextes sociaux, cultures, identités et destinataires.

Faire de la diversité une ressource pour la formation

Pour Réveil Formation, ces réflexions dépassent le seul domaine de la traduction. Elles interrogent également notre manière d’enseigner les langues et de former à la communication interculturelle.

Former à une langue aujourd’hui, particulièrement dans un contexte plurilingue comme celui du Cameroun, du Burkina Faso, de la République du Congo ou encore de la Côte d’Ivoire, suppose de faire comprendre que maîtriser une langue ne consiste pas uniquement à connaître son lexique et sa grammaire. C’est aussi apprendre à reconnaître ses variations, ses usages sociaux et les cultures dont elle devient le véhicule.

L’enseignement des variétés francophones prend alors tout son sens : il prépare l’apprenant à rencontrer le français tel qu’il existe réellement dans le monde, c’est-à-dire pluriel, mobile et constamment réinventé par ses locuteurs.

Et c’est peut-être l’un des enseignements majeurs à retenir de cette rencontre : les réalités africaines ne doivent plus seulement être considérées comme des cas particuliers auxquels il faudrait adapter des théories conçues ailleurs. Elles peuvent également devenir des lieux à partir desquels produire de nouveaux savoirs sur les langues, leur enseignement et leur traduction.

Repenser la traduction depuis l’Afrique, c’est finalement reconnaître que la diversité linguistique et culturelle n’est pas un problème à résoudre. Elle est une réalité à comprendre et une richesse à transmettre.

Cette rencontre a ouvert plusieurs pistes de réflexion que nous nous proposons d’explorer dans de prochaines publications entre autres, que signifie traduire une variété de français ? Faut-il préserver les particularités linguistiques et culturelles au risque de compliquer leur circulation ? Et surtout, les expériences africaines du plurilinguisme peuvent-elles contribuer à renouveler notre manière de penser la traduction ? Autant de questions auxquelles nous reviendrons prochainement.

The post RTWO 2026 : quand les réalités africaines invitent à repenser la traduction appeared first on Réveil Formation.

« La C est la meilleure série. » « Avec une moyenne comme la tienne, tu dois aller en D. » « La A est réservée à ceux qui ne peuvent pas faire les sciences. » « On devrait supprimer les séries littéraires »…

Qui n’a jamais entendu ces phrases ?

Chaque année, les débats reviennent : faut-il supprimer les séries littéraires ? Les meilleurs élèves devraient-ils tous aller en séries scientifiques ? Les filières techniques sont-elles des voies de relégation ?

À force de débattre des filières, nous oublions l’essentiel : ce n’est pas la filière qui fait la réussite, mais l’adéquation entre le profil d’un apprenant, son projet de vie, les possibilités de formation et les besoins de la société.

En sciences de l’éducation, nous savons pourtant que les apprenants sont différents. Ils n’apprennent pas de la même manière, ne sont pas motivés par les mêmes activités et ne construisent pas leur projet professionnel au même rythme.

Au fil de ma carrière d’enseignante et de chercheure, mais aussi en accompagnant de nombreux jeunes dans leurs choix d’orientation, j’ai pu observer une réalité que les statistiques ne montrent pas toujours : une orientation réussie est rarement une ligne droite.

Je pense notamment à trois parcours.

Le premier est celui d’une élève brillamment orientée vers la série C après le Brevet. Pourtant, au contact des filières technologiques, elle découvre le tourisme. Elle y voit un domaine qui correspond davantage à ses aspirations : imaginer, développer et gérer des produits et services touristiques. Après plusieurs stages en agences de voyages et en hôtellerie, elle se heurte cependant à une difficulté fréquente dans notre contexte : l’absence d’une offre de formation locale lui permettant de poursuivre son projet. Elle se réoriente alors vers la comptabilité, l’audit et le contrôle de gestion, où elle obtient finalement un Master. Son parcours n’est pas un échec ; il montre simplement qu’un projet professionnel se construit aussi en fonction des réalités de l’environnement.

Le deuxième parcours est celui d’un jeune qui débute en marketing et commerce, poursuit des études en comptabilité, puis découvre, après sa licence, une véritable passion pour l’industrie touristique. Il choisit alors de reprendre une formation en tourisme, hôtellerie et restauration afin de devenir manager. Aujourd’hui, il termine son cursus parmi les meilleurs de sa promotion et reçoit des évaluations très élogieuses de ses encadreurs de stage. Ce n’est pas son niveau scolaire qui a changé ; c’est la rencontre entre ses compétences et un domaine qui lui correspond.

Enfin, je pense à un autre jeune, titulaire d’un baccalauréat A4, dont le parcours scolaire était jugé moyen. Au moment de son orientation dans l’enseignement supérieur, beaucoup doutaient de son potentiel. Nous avons pris le temps d’analyser ses centres d’intérêt, ses aptitudes et ses perspectives. Il s’est orienté vers le management de la logistique et des transports. Malgré quelques difficultés dans certaines unités d’enseignement, notamment en comptabilité ou sur certains outils numériques, il progresse avec de bons résultats et, surtout, il trouve du sens dans ce qu’il apprend.

Ces trois histoires racontent une même réalité : l’orientation n’est pas une opération de tri. C’est un processus d’accompagnement.

Elles montrent aussi qu’il est urgent de repenser nos dispositifs d’orientation. Il ne suffit pas d’observer les notes d’un élève. Il faut comprendre son profil, ses motivations, ses capacités d’évolution, mais aussi tenir compte des transformations du marché de l’emploi, des métiers émergents et des besoins réels de nos économies.

À l’heure où l’intelligence artificielle transforme profondément le monde du travail, continuer à opposer les séries ou à hiérarchiser les filières est une impasse. Le défi est ailleurs : construire des parcours suffisamment souples pour permettre aux jeunes d’explorer, de se réorienter et de développer leurs talents.

Peut-être est-il temps de passer d’une culture de l’affectation à une véritable culture de l’orientation. Dans beaucoup de systèmes éducatifs, on ne fait pas de l’orientation; on fait de l’affectation.

La différence est fondamentale.

• L’affectation répond à la question : où placer cet élève ?
• L’orientation répond à la question : quel environnement lui permettra de développer son potentiel et de construire un projet cohérent avec les besoins de la société ?

Cette distinction est rarement explicitée dans les débats publics, alors qu’elle permettrait de déplacer complètement la discussion. On cesserait de demander si la série A est « moins bonne » que la C, pour s’interroger sur la qualité des dispositifs qui aident les jeunes à se connaître, à explorer les métiers, à comprendre les mutations économiques et à construire des parcours évolutifs.

« Dans nos établissements, nous parlons d’orientation scolaire. Pourtant, dans bien des cas, ce que nous pratiquons relève davantage de l’affectation que de l’orientation.»

Les trois parcours présentés précédemment confirment des phénomènes décrits dans la littérature sur l’orientation :

• le décalage entre les aptitudes scolaires et les intérêts vocationnels ;
• la construction progressive du projet professionnel ;
• l’influence de l’offre de formation sur les choix d’orientation ;
• les réorientations comme processus normal de développement, et non comme des échecs ;
• l’importance d’un accompagnement personnalisé.

The post Orientation scolaire : et si nous cessions de classer les élèves pour commencer à comprendre leurs profils ? appeared first on Réveil Formation.

Cette tribune ne vise ni à défendre ni à condamner les récentes décisions des autorités françaises. Elle propose une réflexion sur ce que ces évolutions révèlent de notre propre système éducatif et sur les responsabilités qui nous incombent collectivement.

Depuis quelques jours, les réseaux sociaux bruissent de réactions indignées. Les nouvelles exigences de Campus France – Cameroun, notamment l’obligation faite à de nombreux candidats de justifier du paiement intégral des frais de scolarité avant le dépôt de leur dossier de visa, suscitent une vive inquiétude parmi les familles camerounaises. Dans le même temps, l’application plus stricte des droits d’inscription différenciés dans les universités françaises pour les étudiants non ressortissants de l’Union européenne renforce le sentiment que les portes de l’enseignement supérieur français se referment progressivement.

L’émotion est compréhensible.

Pour de nombreuses familles, ces nouvelles dispositions représentent un obstacle financier supplémentaire, voire insurmontable. Elles viennent s’ajouter aux frais de procédure, au coût du visa, aux dépenses de logement, d’assurance, de transport et à toutes les incertitudes qui accompagnent déjà un projet d’études à l’étranger.

Mais une fois l’émotion passée, une question mérite d’être posée.

Pourquoi les décisions prises à Paris provoquent-elles autant d’angoisse dans les familles camerounaises ?

La réponse est sans doute moins française que camerounaise.

Il faut d’abord rappeler un fait souvent ignoré. L’augmentation des droits d’inscription pour les étudiants extracommunautaires n’est pas une réforme née cette année et elle n’est pas une exclusivité de la France. Elle trouve son origine dans la stratégie Bienvenue en France, annoncée en 2018 et progressivement mise en œuvre à partir de la rentrée 2019. Pendant plusieurs années, de nombreuses universités avaient cependant choisi d’exonérer une grande partie des étudiants concernés, limitant ainsi les effets de cette politique. Les évolutions récentes traduisent surtout une application plus stricte d’un dispositif déjà ancien.

Autrement dit, la France ne change pas brutalement de cap. Elle poursuit une politique qu’elle assume.

Et c’est son droit.

Chaque État est souverain dans la définition de sa politique universitaire, de son financement et de sa politique migratoire. Nous pouvons en discuter les conséquences, les critiquer parfois, mais difficilement contester le principe même de cette souveraineté.

La véritable question est donc ailleurs.

Pourquoi des milliers de familles camerounaises sont-elles prêtes à vendre un terrain, hypothéquer un patrimoine ou mobiliser toutes leurs économies pour envoyer leurs enfants poursuivre leurs études ailleurs ?

Pourquoi partir est-il devenu, pour beaucoup de jeunes, non plus un choix académique, mais une nécessité ?

La réponse oblige à regarder honnêtement notre propre système d’enseignement supérieur.

Le professeur Emmanuel Beche parle de « l’anormalité universitaire ».

Cette expression résume avec une justesse remarquable ce que vivent quotidiennement de nombreux acteurs de nos universités : des situations qui devraient être exceptionnelles sont devenues la norme. L’irrégularité administrative, les lenteurs institutionnelles, l’absence de visibilité, la précarité professionnelle et les dysfonctionnements organisationnels finissent par être considérés comme le fonctionnement normal de l’université.

J’en fais moi-même l’expérience.

Depuis deux années universitaires, j’interviens comme chargée d’enseignement vacataire à la Faculté des Sciences de l’Éducation. J’y dispense mes enseignements avec le même engagement que tout enseignant convaincu de la responsabilité qui lui incombe dans la formation des futurs professionnels de l’éducation.

Pourtant, à ce jour, je ne dispose toujours pas d’un contrat définissant clairement mon statut. Je ne connais pas les modalités exactes de mon traitement en tant que vacataire. Il m’a été expliqué que les dossiers de la première année se seraient perdus. La seule pièce justificative reçue est une attestation collective de présence effective.

Pendant ce temps, les enseignements ont été assurés. Les étudiants ont été évalués. Les résultats obtenus et les retours des apprenants témoignent de la qualité du travail accompli. Mais le vacataire, lui, semble n’avoir que des devoirs.

Lorsque certains enseignants expriment leur lassitude, la réponse revient presque toujours : « C’est ainsi que fonctionne le système. »

Cette banalisation de l’anormal est précisément le cœur du problème.

Car derrière la situation d’un vacataire, c’est toute la question de la reconnaissance du métier d’enseignant qui est posée. Comment demander aux enseignants de donner le meilleur d’eux-mêmes lorsque les institutions elles-mêmes peinent à reconnaître leur travail ?

Comment parler d’excellence académique lorsque ceux qui la construisent quotidiennement vivent dans l’incertitude administrative ?

La situation n’est d’ailleurs pas propre à l’enseignement supérieur.

Au secondaire également, de nombreux enseignants attendent encore le paiement des frais liés aux corrections des examens officiels, parfois depuis plusieurs années, tout en continuant d’assurer cette mission essentielle pour le fonctionnement du système éducatif.

Plus récemment encore, certaines déclarations publiques ont laissé entendre que les nouvelles plateformes numériques permettraient de réduire, voire de remplacer, certaines tâches traditionnellement assurées par les enseignants lors des corrections ou des délibérations des examens officiels.

Cette vision mérite d’être interrogée.

Depuis plusieurs années, nos travaux de recherche et nos publications sur la digitalisation des enseignements montrent que l’innovation technologique ne produit des résultats que lorsqu’elle s’inscrit dans un environnement favorable. Une plateforme ne remplace pas un système éducatif. Elle ne compense ni l’instabilité de l’alimentation électrique, ni la faiblesse de la connectivité, ni le manque d’équipements, ni l’absence de formation des enseignants, ni les effectifs pléthoriques qui caractérisent encore de nombreux établissements.

Penser que la technologie suffira, à elle seule, à résoudre les difficultés structurelles de notre système éducatif reviendrait à confondre l’outil et la politique publique.

Nos réflexions publiées sur ECRAN-LAB ont déjà montré que la transformation numérique ne peut réussir qu’à condition d’être contextualisée, progressive et accompagnée. Elle ne peut être réduite à l’introduction d’une application ou d’une plateforme. Elle suppose une vision globale de la gouvernance éducative.

C’est précisément cette gouvernance qui demeure aujourd’hui notre principal défi.

La performance d’une institution de formation, universitaire ou autre dépend moins des discours sur l’innovation que de la qualité de ses mécanismes de gouvernance, de coordination, de responsabilité et de reconnaissance des acteurs. Lorsque ces mécanismes sont défaillants, c’est toute la qualité de la formation qui s’en trouve fragilisée.

Finalement, les nouvelles exigences de Campus France – Cameroun devraient peut-être être perçues comme un révélateur plutôt que comme un problème en elles-mêmes.

Elles nous rappellent une réalité que nous préférons souvent ignorer. Aucun pays n’a l’obligation de former notre jeunesse à notre place. La France construit son avenir. Le Canada construit le sien. L’Allemagne construit le sien.

Chaque État investit dans les compétences dont il a besoin et organise son enseignement supérieur selon ses priorités nationales.

La question est donc simple: Que faisons-nous, nous, pour construire le nôtre ?

À quand une véritable politique nationale de valorisation des enseignants ?

À quand une gouvernance universitaire fondée sur la responsabilité, la transparence et la reconnaissance du mérite ?

À quand des établissements capables d’offrir aux étudiants des conditions d’apprentissage qui fassent de la mobilité internationale un choix d’ouverture, et non une fuite rendue nécessaire ?

Nos jeunes continueront naturellement à partir. La mobilité internationale est une richesse. Elle favorise l’ouverture culturelle, les échanges scientifiques et la circulation des savoirs. Mais ils ne devraient jamais partir parce qu’ils ont perdu confiance dans leur propre système universitaire.

La véritable urgence n’est donc pas que la France ouvre davantage ses universités. La véritable urgence est que nous rendions les nôtres suffisamment crédibles pour que rester devienne, lui aussi, un choix possible. Car au fond, Campus France ne nous doit rien. En revanche, nous avons, collectivement, une dette immense envers notre jeunesse.

Pour aller plus loin, ci-après des précédentes réflexions développées dans la même logique:

Former utile : pourquoi l’avenir du numérique en Afrique passe par des formations ancrées dans les réalités locales. https://ecran-lab.blogspot.com/2026/03/former-utile-pourquoi-lavenir-du.html

Présentiel enrichi en français terminale : une séance digitalisée sur les relations sémantiques. https://ecran-lab.blogspot.com/2025/12/presentiel-enrichi-en-francais.html

Journées pédagogiques au Cameroun à l’ère du numérique et de l’IA. Entre fortes attentes, contraintes structurelles et pistes réalistes d’amélioration. https://ecran-lab.blogspot.com/2026/01/journees-pedagogiques-au-cameroun-lere.html

Enseignement et compétences numériques en Afrique subsaharienne: entre choc de la pandémie et transition technologique. Le cas particulier du Burundi dans une dynamique régionale marquée par la fermeture des écoles et la nécessité d’innover. https://ecran-lab.blogspot.com/2025/11/enseignement-et-competences-numeriques.html

Sandrine Nyebe Atangana. Digitalisation des enseignements au MINESEC: analyse des déterminants des apprentissages. 7ème Colloque international du RAIFFET du 5 au 8 mai 2025 à l’IPNETP d’ABIDJAN en CÔTE d’IVOIRE, RAIFFET monde, May 2025, ABIDJAN, Côte d’Ivoire. ⟨hal-05108812⟩. URL: https://hal.science/hal-05108812v1 

The post Campus France ne nous doit rien. Et nous, que devons-nous à notre jeunesse ? appeared first on Réveil Formation.

Depuis plusieurs années, les discours sur la transformation numérique se multiplient. Les gouvernements élaborent des stratégies numériques, les institutions investissent dans les infrastructures, les partenaires techniques et financiers soutiennent des programmes de formation aux métiers du numérique et les établissements d’enseignement s’engagent progressivement dans l’hybridation de leurs dispositifs pédagogiques.

Pourtant, un paradoxe persiste.

Alors même que nous construisons des dispositifs de formation en ligne, nous continuons souvent à douter de leur légitimité.

Cette contradiction s’est une nouvelle fois manifestée lors d’un atelier consacré à la mise en œuvre d’un dispositif de formation à distance. Alors que l’équipe travaillait sur les modalités d’évaluation et de certification des apprenants, la question de la crédibilité de la certification obtenue en ligne est revenue avec insistance.

Peut-on réellement certifier à distance ?

Une évaluation en ligne a-t-elle la même valeur qu’une évaluation réalisée en présentiel?

Comment garantir l’intégrité des épreuves ?

Ces interrogations sont légitimes. Elles méritent d’être posées. Mais elles révèlent aussi quelque chose de plus profond : notre difficulté collective à faire confiance aux outils et aux mécanismes que nous mettons nous-mêmes en place.

Le numérique n’est plus une option

Il est difficile de comprendre cette méfiance lorsque l’on observe l’évolution du monde professionnel.

Aujourd’hui, les métiers auxquels nous formons exigent précisément la maîtrise d’environnements numériques :

• développement web et mobile ;
• administration systèmes et réseaux ;
• cybersécurité ;
• cloud computing ;
• gestion de projets numériques.

Comment peut-on préparer efficacement des professionnels du numérique tout en considérant que les environnements numériques seraient intrinsèquement inadaptés à leur apprentissage ?

L’ironie est parfois saisissante.

On souhaite former des développeurs capables de collaborer à distance via GitHub, des administrateurs systèmes qui gèrent des serveurs hébergés à des milliers de kilomètres ou des experts cybersécurité qui surveillent des infrastructures depuis des centres opérationnels virtuels.

Mais dans le même temps, certains continuent à considérer qu’une formation en ligne manquerait de sérieux parce qu’un apprenant pourrait oublier son mot de passe ou abandonner son parcours parce que celui-ci est déployé à distance.

Or l’abandon, le décrochage existe également en présentiel. Les difficultés d’apprentissage existent également en présentiel. L’absentéisme existe également en présentiel.

Le problème n’est donc pas le numérique. Il est ailleurs.

Le véritable enjeu : la qualité du dispositif

Une certification n’est pas crédible parce qu’elle est organisée en salle de classe. Elle est crédible parce qu’elle repose sur des règles claires, des critères transparents et des mécanismes de contrôle rigoureux.

De nombreuses certifications internationales sont aujourd’hui passées entièrement en ligne.

Certaines plateformes interdisent l’ouverture d’autres applications durant l’épreuve. D’autres enregistrent l’écran ou surveillent les comportements suspects. Les questions peuvent être tirées aléatoirement à partir de vastes banques d’items. Les ordres des questions sont mélangés. Les temps sont limités. Les tentatives sont contrôlées.

Dans certains cas, le niveau de traçabilité dépasse même celui d’une salle d’examen traditionnelle.

La question n’est donc pas de savoir si une certification est en ligne ou en présentiel.

La véritable question est : le dispositif d’évaluation est-il suffisamment robuste pour garantir la validité des résultats ?

De la méfiance à la construction

Ce qui surprend parfois, c’est de voir des équipes engagées dans la conception même de ces dispositifs exprimer ensuite des doutes sur leur crédibilité. Comme si nous étions à la fois architectes et premiers sceptiques de nos propres constructions.

Pourtant, la réponse n’est pas de renoncer. La réponse consiste à renforcer les dispositifs.

À définir des règles.

À produire des référentiels.

À établir des procédures.

À encadrer juridiquement les certifications.

À former les tuteurs et les évaluateurs.

À documenter les bonnes pratiques.

Autrement dit, à faire ce que toutes les innovations sérieuses ont toujours nécessité : construire progressivement la confiance.

Le tutorat : une fonction devenue stratégique

Cette évolution transforme également le rôle du formateur. Dans un dispositif à distance, le tuteur ne se contente plus d’accompagner les apprenants dans leurs apprentissages. Il guide. Il accompagne. Il motive. Il suit les progrès. Il détecte les risques de décrochage. Il anime les communautés d’apprentissage. Il intervient sur des questions pédagogiques, organisationnelles et parfois techniques et/ ou technologiques.

Cette évolution n’est pas une faiblesse de la formation en ligne. C’est au contraire l’une de ses forces. Le tutorat devient une composante centrale de la réussite des apprenants. À distance, la présence pédagogique ne disparaît pas. Elle change de forme.

Apprendre à faire confiance au changement

L’histoire récente nous offre pourtant une leçon précieuse. Il y a quelques années encore, les formations à distance étaient souvent présentées comme des formations au rabais. Puis est arrivée la pandémie. Du jour au lendemain, des millions d’apprenants, d’enseignants et d’institutions ont dû s’adapter.

Ce qui était perçu comme une exception est devenu une nécessité. Ce qui était considéré comme marginal est devenu incontournable. Aujourd’hui, le même phénomène semble se reproduire avec l’intelligence artificielle. Et comme hier avec le numérique, beaucoup annoncent déjà ses limites avant même d’avoir exploré pleinement ses possibilités.

L’histoire nous enseigne pourtant que les sociétés qui progressent ne sont pas celles qui refusent le changement. Ce sont celles qui apprennent à le comprendre, à l’encadrer et à l’utiliser de manière responsable.

Conclusion

Le défi auquel nous sommes confrontés n’est pas technologique. Les outils existent. Les plateformes existent. Les méthodes existent.

Le véritable défi est culturel.

Il consiste à dépasser la méfiance systématique qui accompagne chaque innovation pour entrer dans une logique de construction, d’expérimentation et d’amélioration continue. Car nous ne construirons pas les compétences numériques de demain avec les certitudes d’hier. Et nous ne formerons pas les professionnels du XXIe siècle en refusant les outils qui façonnent déjà leur environnement de travail.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l’éducation /Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation, gouvernance des systèmes éducatifs /Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

The post Formation en ligne, certification numérique : pourquoi continuons-nous à douter de nos propres innovations ? appeared first on Réveil Formation.

Pour certains, elle représente une formidable opportunité d’apprentissage, d’innovation et de transformation des pratiques professionnelles. Pour d’autres, elle constituerait une menace pour l’emploi, la créativité, l’éducation, l’éthique, la recherche ou encore la pensée critique.

Les discussions sont parfois passionnées. Les positions souvent tranchées.

Pourtant, lorsque l’on prend un peu de recul, une question mérite d’être posée : et si ce débat n’était pas vraiment nouveau ?

Quand l’histoire semble se répéter…

Il y a quelques décennies seulement, les mêmes inquiétudes accompagnaient l’essor d’internet et des technologies numériques.

On expliquait alors que les outils numériques ne tenaient pas compte de nos réalités locales. Certains affirmaient qu’ils allaient déshumaniser l’éducation, éloigner les enseignants des apprenants, mieux remplacer les enseignants, ou encore fragiliser la qualité des apprentissages.

Dans de nombreux contextes, l’enseignement à distance était perçu comme une solution secondaire, incapable de remplacer la richesse des interactions en présentiel.

Une anecdote révélatrice

Je me souviens d’un atelier il y a quelques mois, réunissant des experts et des représentants des ministères en charge de l’éducation et de la formation professionnelle de plusieurs pays de l’espace francophone.

Au cours des échanges, certains participants s’amusaient à décrédibiliser les formations à distance. Elles étaient qualifiées de « formations au rabais », insuffisamment rigoureuses ou encore peu reconnues.

Ces arguments me rappelaient encore une fois, des discours déjà entendus à plusieurs reprises au fil des années.

À un moment de la discussion, j’ai simplement précisé que la plupart des compétences que je partageais avec eux durant cet atelier avaient été développées au cours de plusieurs années de formation à distance.

J’ai également rappelé un fait simple : sur aucun de mes diplômes n’apparait la mention « obtenu en formation à distance », comme s’il s’agissait d’un diplôme de second rang. Ces diplômes étaient des diplômes à part entière, obtenus au terme d’un parcours exigeant, rigoureux et évalué selon les mêmes standards académiques que bien d’autres formations, mieux, de l’aveu de certains formateurs rencontrés durant mon parcours, nous avons eu la grâce d’être mieux encadrés que certains apprenants suivant la formation en présentiel, avec leurs encadreurs dans la même ville.

Le silence qui a suivi était particulièrement révélateur.

Non pas parce que la formation à distance était devenue soudainement parfaite, mais parce que le débat venait de quitter le terrain des préjugés pour revenir sur celui des résultats, à celui des compétences…

Cette expérience m’a marqué. Elle m’a surtout rappelé que nos jugements sur les innovations reposent souvent davantage sur des représentations que sur des preuves.

Hier, la formation à distance était suspecte. Aujourd’hui, c’est l’intelligence artificielle générative qui concentre les mêmes interrogations. Demain, ce sera probablement une autre technologie.

L’histoire semble changer de décor, mais le scénario reste souvent le même.

Que dire de la pandémie à COVID-19?

La pandémie a entraîné des bouleversements, imposant les états à opter pour le confinement dans plusieurs pays à travers le monde afin de limiter la propagation du virus.

Du jour au lendemain, les mêmes outils numériques sont devenus indispensables pour maintenir les activités éducatives, professionnelles et sociales.

Les plateformes de visioconférence, les espaces numériques d’apprentissage, les outils collaboratifs ou les ressources en ligne ont permis de préserver une continuité que peu imaginaient possible quelques années auparavant.

Ce n’est pas la technologie qui avait changé. C’est notre regard sur elle.

Derrière la technologie, la peur du changement

Chaque grande innovation semble susciter les mêmes réactions. Lorsque l’imprimerie s’est diffusée, certains craignaient qu’elle ne nuise à la mémoire et à la transmission du savoir.

Lorsque la calculatrice est entrée dans les écoles, beaucoup redoutaient la disparition du calcul mental.

Lorsque Internet s’est démocratisé, certains annonçaient la fin des bibliothèques et de la recherche documentaire. Et pourtant, grâce à internet, nous avons accès à des blibiothèques en ligne et autres portails de ressources, sans avoir nécessairement besoin de se déplacer physiquement.

Aujourd’hui, l’intelligence artificielle cristallise à son tour ces inquiétudes.

Mais derrière les critiques adressées aux technologies se cache souvent une réalité plus profonde : la difficulté humaine à accepter le changement.

Le changement interroge nos habitudes. Il bouscule nos certitudes. Il remet parfois en question des compétences que nous pensions immuables. Il nous oblige à apprendre de nouvelles façons de travailler, d’enseigner, de créer ou de collaborer.

Or apprendre implique souvent d’accepter une part d’inconfort.

Une opposition parfois paradoxale

Ce qui frappe dans les débats actuels sur l’intelligence artificielle, c’est qu’une partie des critiques émane parfois de personnes qui utilisent déjà ces technologies. Les outils d’IA sont désormais intégrés dans de nombreux services numériques du quotidien :

• moteurs de recherche ;
• outils de traduction ;
• assistants de rédaction ;
• applications de création graphique ;
• plateformes de recommandation ;
• logiciels de traitement d’image ;
• réseaux sociaux.

Combien de publications, d’affiches, de présentations ou d’illustrations produites aujourd’hui mobilisent déjà, directement ou indirectement, des fonctionnalités d’intelligence artificielle ?

L’opposition n’est donc pas toujours entre utilisateurs et non-utilisateurs. Elle se situe souvent entre usages conscients et/ ou usages inconscients.

L’IA remplacera-t-elle l’humain ? Cette question revient fréquemment. Mais elle repose peut-être sur une mauvaise formulation. Les technologies n’ont jamais réellement remplacé l’intelligence humaine puisque c’est l’humain qui les crée et doit en assurer la maintenance et la pérénnité.

Elles ont transformé la manière dont celle-ci s’exprime. Le livre n’a pas remplacé le professeur. L’ordinateur n’a pas remplacé le formateur. Internet n’a pas remplacé la recherche. Les calculatrices n’ont pas supprimé les mathématiques. De la même manière, l’intelligence artificielle ne remplacera pas l’intelligence humaine. Elle modifie les tâches que nous réalisons, les compétences que nous mobilisons et les responsabilités que nous assumons.

Plus les outils deviennent performants, plus certaines compétences humaines prennent de la valeur :

• l’esprit critique ;
• la créativité ;
• le discernement ;
• l’éthique ;
• la capacité à contextualiser ;
• la prise de décision.

Autrement dit, l’IA ne réduit pas nécessairement la place de l’humain. Elle nous oblige à redéfinir ce qui fait précisément notre valeur ajoutée. Le véritable défi : apprendre à apprendre

Au fond, le défi posé par l’intelligence artificielle n’est peut-être pas technologique. Il est avant tout éducatif, formatif.

Sommes-nous prêts à apprendre en permanence ?

Sommes-nous capables de remettre en question nos pratiques ?

Pouvons-nous développer une culture numérique critique plutôt qu’une posture de rejet ou d’adhésion aveugle ?

Les sociétés qui tirent le meilleur parti des innovations ne sont pas celles qui les adoptent sans réfléchir. Ce sont celles qui apprennent à les comprendre, à les encadrer et à les mettre au service de leurs besoins. L’enjeu n’est donc pas d’être pour ou contre l’intelligence artificielle. L’enjeu est de développer les compétences nécessaires pour l’utiliser de manière éclairée.

Vers une culture responsable de l’IA

C’est précisément dans cette perspective que s’inscrit la réflexion autour de la méthode C.R.I.S.P. développée dans un précédent article sur notre blog.

L’objectif n’est pas de promouvoir l’intelligence artificielle sans réserve. Il n’est pas davantage de l’écarter par principe. Il s’agit plutôt de développer une culture de l’usage responsable, fondée sur la contextualisation, la responsabilité, l’intégrité des données, la supervision et la proportionnalité. Car la question n’est plus de savoir si l’intelligence artificielle fera partie de nos environnements professionnels, éducatifs ou sociaux.

Elle y est déjà.

La véritable question est désormais la suivante : comment voulons-nous apprendre à vivre, travailler, créer et apprendre avec elle ?

Conclusion

Chaque génération rencontre ses innovations. Chaque génération exprime aussi ses inquiétudes face aux transformations qu’elles entraînent. Ces inquiétudes sont légitimes. Elles méritent d’être entendues. Mais l’histoire montre que le progrès n’est jamais né de la peur seule. Il naît de notre capacité à comprendre les changements, à développer de nouvelles compétences et à transformer les outils en opportunités au service du développement humain. Peut-être que le véritable défi n’est pas l’intelligence artificielle.

Peut-être que le véritable défi est, aujourd’hui encore, notre capacité à apprendre.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l’éducation  / Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation,  gouvernance des systèmes éducatifs /Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

The post De la peur du numérique à la peur de l’IA : et si le véritable défi était notre capacité à apprendre ? appeared first on Réveil Formation.

Des étudiants aux chercheurs, des enseignants aux développeurs, des administrations aux entreprises, les usages de l’IA se multiplient à une vitesse inédite.

Mais cette évolution soulève également une question essentielle : comment utiliser l’intelligence artificielle de manière responsable, critique et sécurisée ?

Car si l’IA peut accélérer certaines tâches, améliorer la productivité, faciliter l’accès à l’information, ou stimuler la créativité,

elle peut aussi produire des erreurs, diffuser des biais, générer de fausses informations, encourager une dépendance intellectuelle, ou exposer des données sensibles lorsqu’elle est mal utilisée.

Dans ce contexte, il devient indispensable de développer une véritable culture de l’usage raisonné de l’intelligence artificielle.

C’est dans cette logique qu’est proposée la méthode C.R.I.S.P. : un cadre simple et pratique pour intégrer l’IA de manière responsable dans les pratiques professionnelles, éducatives et organisationnelles.

Pourquoi un cadre d’utilisation de l’IA devient nécessaire?

L’accessibilité croissante des outils d’intelligence artificielle donne parfois l’illusion que l’IA peut tout faire : écrire, corriger, analyser, décider, enseigner, ou remplacer certaines tâches humaines complexes.

Pourtant, derrière la fluidité des réponses générées se cachent plusieurs limites importantes telles que l’absence réelle de compréhension humaine, les erreurs de raisonnement, les hallucinations informationnelles, le manque de contextualisation, la dépendance excessive des utilisateurs, les risques liés à la confidentialité des données.

L’enjeu n’est donc pas seulement d’utiliser l’IA,
mais surtout : d’apprendre à l’utiliser avec discernement.

La méthode C.R.I.S.P. propose ainsi cinq réflexes simples permettant de préserver la pensée critique, la responsabilité humaine, la protection des données, et la qualité des décisions.

La méthode C.R.I.S.P.

C — Contextualiser

L’intelligence artificielle produit de meilleurs résultats lorsqu’elle comprend le contexte, le public cible et ses caractéristiques, l’objectif visé, le niveau attendu, et les contraintes liées à la demande.

Un prompt vague ou imprécis conduit souvent à des réponses superficielles, des approximations, ou des contenus génériques peu exploitables.

Pourquoi contextualiser ?

Parce que l’IA ne “comprend” pas réellement les situations comme un humain.
Elle génère des réponses à partir de probabilités et de modèles de langage. Plus le contexte est précis plus la réponse est pertinente, plus elle est adaptée, et plus le risque d’erreur diminue.

Exemples

Prompt imprécis

“Explique les fractions.”

Prompt contextualisé

“Explique les fractions à des élèves de 12 ans avec des exemples simples de partage de gâteau.”

Prompt imprécis

“Rédige un email.”

Prompt contextualisé

“Rédige un email professionnel de relance client dans un ton diplomatique et bienveillant.”

Réflexe C.R.I.S.P.

Avant d’utiliser une IA; il est important de préciser le contexte, définir l’objectif, d’identifier le public, et d’indiquer les contraintes importantes.

R — Responsabilité

L’IA peut assister, proposer ou suggérer. Mais elle ne doit jamais remplacer la responsabilité humaine. Dans tous les domaines, l’humain reste le décideur final.

Cela implique de conserver l’esprit critique, de valider les informations, de vérifier les recommandations, et d’assumer les décisions prises.

Pourquoi la responsabilité humaine reste essentielle

Une IA peut produire des erreurs, inventer des références, interpréter incorrectement une situation, ou proposer des solutions inadaptées.

Elle ne possède ni conscience, ni jugement éthique, ni compréhension réelle des conséquences humaines.

Exemples

En formation

Un enseignant peut utiliser l’IA pour générer des exercices, proposer des idées pédagogiques, produire des supports.

Mais il reste responsable des contenus transmis, de leur exactitude, et de leur pertinence éducative.

En entreprise

Une IA peut suggérer une stratégie marketing, une synthèse de données, ou une analyse de performance.

Mais les décisions stratégiques doivent rester humaines.

Réflexe C.R.I.S.P.

Utiliser l’IA comme : un assistant, et non comme un substitut au jugement humain.

I — Intégrité des données

L’usage de l’IA ne doit jamais compromettre la confidentialité, la sécurité, ou la protection des données.

Certaines informations ne devraient pas être transmises à des outils externes : données personnelles, informations médicales, données clients, documents internes, identifiants, résultats confidentiels, informations stratégiques.

Pourquoi ce principe est crucial

De nombreux utilisateurs copient directement dans des IA des rapports internes, des fichiers clients, des données sensibles, ou des informations professionnelles confidentielles.

Or : toutes les plateformes ne garantissent pas le même niveau de protection.

Bonne pratique

Avant tout partage : anonymiser les données, supprimer les identifiants, masquer les informations sensibles, vérifier les politiques de confidentialité des outils utilisés.

Exemple

À éviter

Client : société-x
Nom : Mohamed Ali
Téléphone : 77 XX XX XX

Préférable

Client A
Utilisateur anonymisé
Coordonnées masquées

Réflexe C.R.I.S.P.

Ne jamais partager avec une IA ce que l’on ne partagerait pas publiquement.

S — Supervision

Une réponse générée par une IA doit toujours être relue, vérifiée, contextualisée, et parfois corrigée.

L’IA peut produire des erreurs factuelles, des références inexistantes, des raisonnements incohérents, ou des contenus trompeurs.

Pourquoi superviser est indispensable

Les réponses IA paraissent souvent crédibles : langage fluide, ton assuré, structure convaincante.

Mais une réponse convaincante n’est pas forcément correcte.

Exemples

En recherche

Une IA peut inventer des auteurs, des citations, ou des références scientifiques inexistantes.

En développement

Une IA peut générer du code vulnérable, des commandes erronées, ou des scripts non sécurisés.

Réflexe C.R.I.S.P.

Toujours vérifier, tester, recouper, et relire.

P — Proportionnalité

Toutes les tâches ne nécessitent pas le même niveau d’automatisation. L’IA peut être très utile pour structurer des idées, générer des brouillons, automatiser des tâches répétitives, produire des synthèses, ou assister certaines analyses.

Mais certaines décisions doivent impérativement rester humaines : évaluation, santé, justice, orientation, sécurité, validation stratégique.

Pourquoi la proportionnalité est importante

Plus les conséquences d’une décision sont critiques, plus le niveau de contrôle humain doit être élevé. L’objectif n’est pas : d’utiliser l’IA partout, mais de l’utiliser intelligemment.

Exemple

Usage pertinent de l’IA

• reformuler un texte,
• résumer un document,
• générer un plan,
• proposer des idées.

Usage nécessitant validation humaine forte

• diagnostic médical,
• notation d’apprenants,
• recrutement,
• décisions administratives,
• validation juridique.

Réflexe C.R.I.S.P.

Adapter le niveau d’automatisation aux risques, aux enjeux, et aux impacts possibles.

Une méthode applicable dans de nombreux domaines

La méthode C.R.I.S.P. peut être utilisée :

• en éducation,
• en administration,
• en cybersécurité,
• en communication,
• en développement,
• en gestion de projet,
• en recherche,
• en formation professionnelle,
• ou dans les organisations publiques et privées.

Elle constitue avant tout : une culture de l’usage raisonné de l’intelligence artificielle.

Vers une culture responsable de l’IA

L’enjeu principal n’est plus seulement d’avoir accès à l’intelligence artificielle. Le véritable enjeu devient désormais : savoir l’utiliser avec discernement.

La méthode C.R.I.S.P. rappelle que l’IA doit rester un outil d’assistance, la pensée critique demeure essentielle, et la responsabilité humaine ne peut être déléguée à un système automatisé.

Dans un monde où les outils deviennent toujours plus puissants,
la vigilance, l’éthique et la supervision humaine deviennent plus importantes que jamais.

Parce qu’au final : une IA responsable commence toujours par un utilisateur responsable.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l’éducation  / Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation,  gouvernance des systèmes éducatifs /Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

The post La méthode C.R.I.S.P. Un cadre simple pour une utilisation responsable de l’intelligence artificielle appeared first on Réveil Formation.