« Madame, nous n’avons pas le livre »

L’étude d’une œuvre intégrale commence parfois au lycée technique et professionnel par un paradoxe : le programme prescrit une œuvre que plusieurs élèves ne possèdent pas et que certains ne liront probablement jamais dans son intégralité.

À cette difficulté matérielle peut s’en ajouter une autre, moins immédiatement visible : une culture littéraire, artistique et générale limitée. Les références que l’enseignant suppose disponibles ne le sont pas nécessairement. Des noms d’écrivains, d’artistes ou de créateurs appartenant pourtant au patrimoine national ou international restent inconnus.

La réponse la plus immédiate serait de constater que « les élèves ne lisent plus » ou «ne s’intéressent à rien». Ce constat, même lorsqu’il exprime une difficulté réelle, ne permet cependant pas d’enseigner.

Une autre question peut être posée :

Comment l’enseignement du français peut-il créer des occasions de rencontre avec les livres, les œuvres et la culture chez des élèves dont l’univers scolaire et professionnel semble parfois éloigné de la littérature ?

1. Une scène de classe : de Ferdinand Oyono à Imane Ayissi

En Terminale IH, lors de l’étude des paratextes du roman Le Vieux Nègre et la médaille de Ferdinand Oyono, une activité a consisté à demander aux élèves d’imaginer la tenue que pourrait porter le personnage pour aller recevoir sa médaille.

La question était simple. Mais elle a déplacé immédiatement l’activité. Le personnage littéraire devait maintenant être habillé.

Quelle tenue conviendrait à l’événement ? Quels vêtements ? Quelles matières ? Quelles couleurs ? Quelle silhouette ? Une tenue traditionnelle ? Une tenue occidentale ? Un mélange des deux ? Que signifierait chacun de ces choix ?

La littérature vient soudain rencontrer le domaine professionnel des élèves.

Au cours de l’échange, une autre question surgit :

« Connaissez-vous Imane Ayissi ? »

Personne ne semble identifier le créateur.

La situation est intéressante précisément parce qu’elle produit un décalage. Des élèves qui se forment dans un domaine lié à l’habillement ne connaissent pas nécessairement un créateur camerounais ayant acquis une reconnaissance internationale dans la haute couture. Mais ce constat peut devenir immédiatement une occasion d’apprentissage.

La question n’est plus :

« Comment pouvez-vous ne pas connaître Imane Ayissi ? »

Elle devient :

« Puisque nous venons de découvrir ce nom, qu’allons-nous en faire ? »

Retour de classe — Quand les élèves donnent une forme à Meka

L’activité proposée aux Terminale IH a donné lieu à plusieurs productions graphiques. Invités à imaginer la tenue que Meka pourrait porter pour recevoir sa médaille, les élèves ont élaboré des représentations variées du personnage.

Certaines silhouettes privilégient le costume, la veste et le pantalon, associés à une cérémonie officielle. D’autres présentent des vêtements amples, des motifs ou des accessoires renvoyant à des représentations vestimentaires traditionnelles. Plusieurs propositions associent des éléments des deux univers.

Des élèves ont également ajouté des détails significatifs : médaille, couvre-chef, chaussures, accessoires de cérémonie ou indications écrites sur les vêtements.

Ci-après, quelques productions d’élèves de Terminale IH réalisées dans le cadre de l’étude du Vieux Nègre et la médaille de Ferdinand Oyono. Consigne : imaginer la tenue que Meka pourrait porter pour recevoir sa médaille.

Des représentations différentes d’un même personnage

Les productions révèlent des choix vestimentaires variés. Certains élèves ont privilégié le costume officiel, d’autres des tenues et accessoires associés à des traditions africaines, tandis que certaines propositions combinent plusieurs références.

Cette diversité constitue un matériau intéressant pour l’enseignement de la littérature. Elle permet de faire émerger une question : qu’est-ce qui, dans ces représentations, provient du texte, et qu’est-ce qui relève des connaissances, des références culturelles ou de l’imagination des élèves ? Sur quoi reposent leurs choix? Devant une même consigne, les élèves n’ont pas imaginé le même Meka.

Les dessins témoignent d’un engagement dans l’activité. Les élèves ont effectué des choix, mobilisé des références et construit une représentation visuelle du personnage. L’activité a donc permis de rendre visible une forme de participation qui n’apparaît pas toujours dans les échanges oraux.

Il serait toutefois prématuré de conclure que la qualité ou l’originalité des dessins prouve une meilleure compréhension du roman.

La production graphique révèle des choix ; elle ne révèle pas automatiquement les raisons de ces choix. Le prolongement didactique consiste donc à confronter ces productions aux indices textuels, puis à demander aux élèves de justifier leurs choix.

2. Faire de la méconnaissance un point de départ

Dans une pédagogie de la culture, « je ne connais pas » ne devrait pas constituer la fin de l’échange. Il peut en devenir le commencement. L’enseignant peut dire :

« Très bien. Nous ne connaissons pas encore. Cherchons. »

Une courte fiche peut être créée :

Une personnalité à découvrir

Nom : Imane Ayissi
Pays d’origine : …………………………..
Domaine : ………………………………….
Particularité de son travail : ……………….
Une création qui m’intéresse : ……………….
Pourquoi ? ………………………………….

La découverte peut durer cinq minutes, être préparée à domicile ou devenir une activité très courte lors de la séance suivante. L’objectif n’est pas de transformer le cours de français en cours de mode. Il s’agit d’installer une disposition fondamentale :

Lorsque je rencontre une référence que je ne connais pas, je peux chercher, découvrir et établir des liens.

C’est déjà construire une culture.

3. « Ils sont techniciens » : précisément

Une représentation implicite peut parfois opposer formation technique et culture littéraire.

L’élève d’une filière industrielle, commerciale ou technique aurait avant tout besoin de compétences professionnelles immédiatement utilisables ; la littérature apparaîtrait alors comme une matière périphérique imposée par le cursus général.

Cette opposition mérite d’être interrogée.

Un futur professionnel aura à comprendre des discours, interpréter des consignes, argumenter, communiquer, présenter un projet, comprendre des représentations sociales, rencontrer des personnes issues d’autres univers culturels et continuer à apprendre après sa formation.

La littérature n’a pas besoin de se justifier uniquement par son «utilité professionnelle». Mais le professeur peut créer des ponts entre les œuvres et les univers professionnels des élèves.

L’enjeu n’est donc pas :

littérature OU technique

mais :

littérature ET monde technique, professionnel, social et culturel.

4. Construire des « portes professionnelles » vers les œuvres

Une œuvre prescrite peut être abordée à partir d’une question reliée à la spécialité des élèves. Cela ne signifie pas réduire l’œuvre à leur métier. La spécialité constitue seulement une porte d’entrée.

En IH : vêtement, apparence, matières, représentation sociale

Devant un personnage :

Comment l’habilleriez-vous ?

Puis :

Pourquoi ?

Puis :

Que dit le texte de son apparence ?

Puis :

Son vêtement renseigne-t-il sur son statut social, son époque, son identité, ses aspirations ?

On passe ainsi : du vêtement → au personnage → au texte → à la société représentée par l’œuvre.

En filières commerciales

On peut entrer par :

• l’argent ;
• l’échange ;
• le pouvoir économique ;
• la négociation ;
• la publicité ;
• l’image sociale ;
• les rapports entre richesse et pouvoir.

En filières industrielles

On peut entrer par :

• la technique ;
• le progrès ;
• le travail ;
• la machine ;
• l’environnement ;
• l’opposition entre tradition et modernité ;
• les transformations sociales provoquées par l’innovation.

La spécialité n’enferme donc pas la lecture. Elle fournit le premier appui à partir duquel l’élève peut entrer dans un univers qui lui est moins familier.

5. De la réalité professionnelle vers la littérature, puis retour

La démarche doit cependant fonctionner dans les deux directions. Si l’on part toujours du métier pour expliquer la littérature, on risque de donner l’impression que toute œuvre doit justifier son existence par son utilité professionnelle. Il faut donc prévoir un mouvement :

mon univers → l’œuvre → un autre univers → retour sur mon univers.

Dans l’exemple de Le Vieux Nègre et la médaille :

Étape 1 : imaginer une tenue.

Étape 2 : confronter cette imagination aux indices de l’œuvre.

Étape 3 : replacer le vêtement dans son contexte historique et social.

Étape 4 : découvrir éventuellement un créateur contemporain.

Étape 5 : comparer les fonctions du vêtement : protection, esthétique, statut, identité, appartenance, pouvoir, représentation.

L’élève commence par quelque chose qu’il connaît. Mais il ne reste pas dans ce qu’il connaît. C’est précisément le rôle de la culture : partir du familier pour agrandir progressivement le monde disponible.

Une activité de retour au texte en 15 minutes

Nous sélectionnons quatre dessins anonymisés de l’activité de départ, sur la tenue de Meka, suffisamment contrastés. Les élèves les observent et remplissent un petit tableau:

Nous commençons par des opérations accessibles : observer, choisir, nommer, comparer. Puis nous augmentons progressivement l’exigence :

« Montrez-moi les mots du texte qui permettent de défendre ce choix. »

Cette consigne est décisive. Elle oblige à distinguer ce que le lecteur voit dans sa propre production de ce qu’il peut établir à partir de l’œuvre.

Une interprétation n’est pas nécessairement fausse parce qu’elle mobilise l’imagination. Mais il faut apprendre à distinguer une hypothèse compatible avec le texte d’une affirmation présentée comme si le texte la donnait explicitement.

Le travail peut se terminer par trois phrases :

J’ai choisi cette tenue pour Meka parce que…

Dans le texte, l’élément qui peut appuyer mon choix est…

Un élément de mon dessin vient plutôt de mon imagination :…

Nous travaillons alors simultanément la description, la justification, le rapport au texte et l’expression écrite.

L’objectif n’est plus seulement de dessiner Meka. Il est d’apprendre à défendre une représentation de Meka en lecteur.

6. Quand le livre manque : ne pas faire semblant d’étudier une œuvre intégrale

L’absence du livre pose un problème différent. Si seuls quelques élèves possèdent l’œuvre, l’enseignant peut progressivement devenir son narrateur permanent :

« Ensuite, il se passe ceci… »

« Puis le personnage fait cela… »

« À la fin… »

Les élèves disposent finalement d’un résumé suffisamment complet pour répondre à certaines questions scolaires. Mais ont-ils rencontré l’écriture de l’auteur ? Ont-ils entendu les personnages ? Ont-ils observé une description ? Ont-ils rencontré l’ironie, le rythme, le lexique, la construction d’une scène ?

Connaître l’histoire d’un roman n’est pas avoir lu le roman.

Il faut donc maintenir, même dans des conditions matérielles difficiles, un principe : Pas de séquence d’œuvre intégrale sans rencontres régulières avec le texte lui-même.

7. Le parcours minimal de lecture

Lorsque tous les élèves ne disposent pas du livre, l’enseignant peut sélectionner quelques passages-noyaux. Par exemple :

Passage 1 : entrée dans l’univers et présentation du personnage.

Passage 2 : événement déclencheur.

Passage 3 : scène révélatrice d’un conflit essentiel.

Passage 4 : moment de basculement.

Passage 5 : dénouement ou passage particulièrement significatif.

Entre ces passages, l’enseignant assure la continuité narrative par de courts résumés. La distinction doit rester explicite :

« Ceci est le texte d’Oyono. »

« Ici, je vous résume ce qui se passe entre les deux extraits. »

Ainsi, le résumé relie les lectures au lieu de les remplacer.

Le passage-noyau doit être matériellement accessible

Sélectionner cinq passages essentiels ne suffit pas si les élèves ne peuvent ni les lire ni y revenir.

Selon les ressources disponibles et dans le respect des règles applicables à la reproduction des œuvres, l’enseignant peut organiser une lecture collective, utiliser les exemplaires accessibles, projeter un passage lorsque l’équipement le permet ou mettre à disposition de courts extraits autorisés.

L’essentiel est que les élèves disposent d’un accès effectif aux mots de l’auteur pendant le travail demandé.

Car il existe une différence entre entendre le professeur raconter un passage et pouvoir examiner soi-même une phrase pour y chercher une information, une formulation ou un indice.

Le parcours minimal de lecture n’est donc pas seulement une sélection de scènes : c’est aussi une organisation concrète de l’accès au texte.

8. Une fiche cumulative : «Je construis mon œuvre»

Chaque élève conserve pendant toute la séquence une feuille ou deux pages de cahier.

Mon parcours dans l’œuvre

La dernière colonne est essentielle. La lecture ne doit pas seulement fournir des réponses. Elle doit également produire des questions.

À la fin de la séquence, l’élève possède la trace de sa propre construction de l’œuvre, plutôt qu’un résumé intégral dicté par l’enseignant.

9. Créer une culture littéraire par petites touches

La culture littéraire ne se construit probablement pas par de longues listes de noms à mémoriser. Elle peut se construire par accumulation de rencontres brèves et récurrentes. Une semaine :

Ferdinand Oyono.

Une autre :

Mongo Beti.

Puis :

Francis Bebey.

Puis un auteur d’un autre espace francophone.

Puis un écrivain anglophone.

Puis un dramaturge.

Puis un créateur, un peintre, un musicien, un architecte.

Chaque rencontre ajoute une pièce.

L’objectif n’est pas :

« Vous devez connaître tous ces noms. »

mais :

«Votre monde culturel doit être un peu plus grand à la fin de l’année qu’au début.»

10. Le « nom de la semaine »

Une routine de trois minutes peut suffire. Chaque semaine, un nom apparaît au tableau :

Cette semaine : …………………

Un élève ou un binôme doit pouvoir dire à la séance suivante :

• qui est cette personne ;
• son domaine ;
• son pays ou son espace culturel ;
• une œuvre ou une réalisation ;
• une information qui l’a surpris.

L’enseignant peut volontairement alterner : écrivain → créateur → scientifique → artiste → entrepreneur → architecte → musicien → penseur.

La culture littéraire s’inscrit ainsi dans une culture générale vivante.

11. « Une œuvre, cinq connexions »

Pour chaque œuvre intégrale, la classe peut construire cinq ponts.

1. Une connexion historique

À quelle époque l’œuvre renvoie-t-elle ?

2. Une connexion géographique

Quels lieux faut-il situer ?

3. Une connexion artistique

Quelle image, chanson, création, œuvre plastique ou autre production peut entrer en dialogue avec elle ?

4. Une connexion professionnelle

Quel aspect peut rejoindre la spécialité des élèves ?

5. Une connexion contemporaine

Quelle question posée par l’œuvre peut encore être discutée aujourd’hui ?

Ainsi, l’œuvre cesse d’être un objet scolaire isolé. Elle devient un nœud dans un réseau culturel.

12. Ne pas seulement demander « avez-vous lu ? »

La question :

« Qui a lu le livre ? »

produit souvent peu d’effets. On peut remplacer le contrôle général de lecture par de petites missions.

« Pour demain, trouvez le passage où… »

« Choisissez une phrase que vous ne comprenez pas. »

« Trouvez une phrase qui vous fait réagir. »

«Repérez un vêtement, un objet ou un lieu décrit dans les vingt prochaines pages.»

« Choisissez un personnage que vous défendriez et préparez une raison. »

L’élève ne reçoit plus l’injonction abstraite :

« Lisez le roman.»

Il reçoit une raison précise d’ouvrir le livre.

13. Le défi des dix pages

Pour certains élèves éloignés de la lecture, «lire un roman» représente immédiatement une tâche immense. On peut réduire temporairement l’unité.

« Nous ne parlons pas aujourd’hui de lire tout le roman. Votre défi : dix pages. »

Puis :

« À la prochaine séance, vous devez revenir avec UNE chose : une phrase, une question, un personnage, une surprise ou une incompréhension. »

Dix pages deviennent vingt. Puis un chapitre. La stratégie n’est pas d’abaisser définitivement l’exigence. Elle consiste à réduire le seuil d’entrée dans la pratique.

14. Faire entrer la voix dans la lecture

Certains élèves rencontrent plus facilement un texte lorsqu’il est d’abord entendu. L’enseignant peut lire un passage à voix haute. Des élèves peuvent se répartir les personnages. Une scène peut être lue comme une mini-représentation. Un passage narratif peut être interrompu :

« Que va-t-il se passer maintenant ? »

Puis la lecture reprend. Le livre redevient ce qu’il est aussi : une expérience de voix, d’attente, d’émotion et d’imagination, et non seulement un objet d’évaluation.

15. Exploiter le téléphone sans lui abandonner la lecture

Dans de nombreuses classes, le livre manque mais le téléphone circule. Lorsque le règlement et les conditions le permettent, cet outil peut servir ponctuellement à :

• rechercher un auteur ;
• identifier un lieu ;
• observer une création artistique ;
• consulter une biographie courte ;
• écouter une lecture autorisée ;
• vérifier une référence culturelle.

Mais le téléphone ne doit pas remplacer l’œuvre par son résumé disponible en ligne. La règle peut être :

Le numérique ouvre une porte ; le texte reste le lieu où l’on revient.

16. Une mission possible autour d’Imane Ayissi en Terminale IH

Après la découverte de son nom, on peut proposer :

Mission : « Un créateur camerounais dans la haute couture internationale »

Par groupes, les élèves recherchent :

1. Qui est Imane Ayissi ?

2. Quelles matières ou traditions textiles africaines apparaissent dans certaines de ses créations ?

3. Choisissez une tenue. Décrivez-la avec le vocabulaire professionnel que vous connaissez.

4. Quel type de personnage littéraire pourrait porter cette tenue ? Justifiez.

5. Imaginez maintenant une tenue pour Meka allant recevoir sa médaille.

6. Votre proposition doit tenir compte :

• du personnage ;
• de l’époque ;
• de son statut ;
• de l’événement ;
• des informations données par le roman.

La dernière consigne change tout. Il ne s’agit plus seulement de créativité vestimentaire. Pour réussir professionnellement la tâche, il faut retourner à la littérature.

17. Faire produire à partir de la lecture

La lecture peut également déboucher sur des productions adaptées aux spécialités. En IH :

dessiner une silhouette justifiée par le texte ;

constituer une fiche costume d’un personnage ;

comparer le vêtement de deux personnages et interpréter leur statut.

En commerce :

concevoir la présentation éditoriale d’un livre ;

argumenter pour convaincre un camarade de le lire ;

imaginer une campagne de promotion culturelle.

En industrie :

repérer dans une œuvre les représentations du progrès, du travail ou de la technique ;

confronter une représentation littéraire du progrès à une réalité contemporaine.

La production professionnelle devient alors une médiation vers la lecture, et non un substitut à celle-ci.

18. Le carnet culturel : une trace sur l’année

Chaque élève peut consacrer quelques pages de son cahier à un carnet culturel minimal. Pour chaque découverte :

Nom / œuvre :

Domaine :

Ce que j’ai découvert :

Ce que j’en retiens :

Lien avec une autre chose que je connais :

Aucune longue biographie. Quelques lignes seulement. Mais après vingt semaines, vingt références existent. Après deux années, elles commencent à constituer un réseau. La culture ne naît pas toujours d’un grand événement. Elle se construit souvent par sédimentation.

Une porte d’entrée ne suffit pas : encore faut-il la franchir

Une activité liée à l’univers professionnel peut permettre à l’élève d’entrer dans une œuvre qu’il jugeait initialement éloignée de ses préoccupations.

Mais trois moments doivent être distingués.

Le premier est l’engagement. L’élève accepte d’agir : il dessine, choisit, décrit ou recherche une information.

Le deuxième est la rencontre avec l’œuvre. Il revient au texte, observe les mots de l’auteur, découvre des éléments du personnage et confronte sa première représentation aux informations disponibles.

Le troisième est l’apprentissage. Il devient progressivement capable de justifier une interprétation, de distinguer un indice d’une hypothèse et de formuler sa pensée à l’écrit.

Ces trois moments ne se produisent pas automatiquement.

Une activité peut susciter beaucoup d’engagement sans conduire à une lecture approfondie. À l’inverse, une première lecture difficile peut devenir plus accessible lorsqu’une activité préparatoire donne à l’élève quelque chose à chercher.

Le rôle de l’enseignant consiste donc à organiser le passage :

ENTRER → OBSERVER → QUESTIONNER → LIRE → JUSTIFIER → INTERPRÉTER → ÉCRIRE.

Ce chemin ne garantit pas à lui seul l’apprentissage. Il permet cependant de mieux identifier les opérations que l’élève doit effectivement réaliser.

19. De «je ne connais pas» à «je vais chercher»

Peut-être est-ce finalement l’un des objectifs les plus importants. Un enseignant ne pourra jamais transmettre à ses élèves toute la culture qu’il souhaiterait qu’ils possèdent. Il peut cependant essayer de modifier leur réaction devant l’inconnu.

Au début :

« Je ne connais pas. »

Et la conversation s’arrête.

Progressivement :

« Je ne connais pas. Qui est-ce ? »

Puis :

« Je ne connais pas. Je vais vérifier. »

Cette évolution apparemment minuscule est considérable. Elle transforme le rapport au savoir.

20. La fiche réflexe : préparer une œuvre intégrale lorsque le livre manque

Avant la séquence, l’enseignant peut se poser six questions :

1. Quels passages les élèves doivent-ils absolument rencontrer directement ?

2. Quelles informations puis-je résumer sans détruire l’expérience de lecture ?

3. Quelle porte d’entrée correspond à l’univers de cette classe ?

4. Quelle référence culturelle nouvelle puis-je greffer naturellement sur l’œuvre ?

5. Quelle petite mission donnera aux élèves une raison concrète d’ouvrir le livre ?

6. Quelle production finale les obligera à revenir au texte ?

Conclusion — Faire des lecteurs, même parmi les techniciens

L’objectif de l’enseignement littéraire au lycée technique et professionnel ne devrait probablement pas être de transformer artificiellement tous les élèves en passionnés de littérature. L’ambition peut être à la fois plus modeste et plus fondamentale.

Faire qu’un élève qui ne lisait jamais ait réellement lu quelques œuvres ou fragments significatifs.

Faire qu’il sache qu’un livre peut parler du pouvoir, de l’argent, du vêtement, du travail, de la technique, de l’amour, de l’injustice, de l’ambition, du progrès, de l’identité ou de la société dans laquelle il vit.

Faire qu’il découvre quelques écrivains de son pays et d’ailleurs.

Faire qu’un nom inconnu provoque progressivement une question plutôt qu’une indifférence.

Faire qu’il puisse établir un lien entre Ferdinand Oyono et l’histoire coloniale, entre un personnage et son vêtement, entre une étoffe et une identité, entre un créateur contemporain et un patrimoine culturel.

Faire surtout qu’il comprenne que sa formation technique ne l’exclut nullement de la culture.

On peut être technicien et lecteur.

On peut apprendre un métier et apprendre à regarder le monde.

Et peut-être le cours de français au lycée technique et professionnel possède-t-il précisément cette responsabilité particulière : ouvrir, à côté de la spécialisation professionnelle nécessaire, des fenêtres que la spécialité seule n’ouvrirait pas.

Lorsque le livre manque, l’enseignant ne peut pas faire apparaître matériellement un exemplaire entre toutes les mains. Mais il peut encore créer une rencontre avec le texte.

Lorsque la culture manque, il ne peut pas combler en quelques heures toutes les références absentes. Mais il peut provoquer une première curiosité. Et lorsqu’un élève demande un jour spontanément :

« Madame, qui est cette personne ? »

ou :

« Ce livre parle de quoi ? »

quelque chose d’essentiel a peut-être déjà commencé.

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Par Sandrine NYEBE ATANGANA

De la réflexion à l’action

Le constat est familier à de nombreux enseignants : une activité a été préparée conformément aux orientations pédagogiques ; une situation-problème est proposée ; des questions sont posées ; les élèves sont invités à observer, réfléchir, échanger et construire progressivement le savoir attendu.

Mais la classe répond peu.

Quelques mains se lèvent. Les réponses sont brèves. Une question qui appelle une justification reçoit un mot ou une expression. Une consigne demandant d’expliquer produit parfois une réponse qui ressemble davantage au choix d’une option dans un questionnaire à choix multiples qu’à une pensée construite.

Le temps, lui, continue de s’écouler.

L’enseignant reformule alors la question. Il donne un indice. Puis un deuxième. Il sollicite un autre élève. Devant la nécessité de faire avancer la séance, il finit quelquefois par reprendre lui-même la réponse, la développer, la formaliser puis la faire copier.

La leçon est faite.

Mais qu’ont fait intellectuellement les élèves ?

Cette question constitue le point de départ de ce deuxième Cahier.

Il ne s’agit plus seulement d’identifier les contradictions auxquelles se trouve confronté l’enseignement du français au lycée technique et professionnel. Il s’agit de rechercher des modalités de travail réalistes, compatibles avec le temps scolaire, qui permettent de maintenir les élèves en activité intellectuelle sans attendre d’eux une autonomie qu’ils ne possèdent pas encore.

1. Première décision : identifier le minimum d’apprentissage garanti (MAG)

Une séance comporte souvent trop d’objectifs implicites. Prenons une leçon sur les conditions de communication et les fonctions du langage. Le programme peut conduire à présenter le schéma de communication, les éléments ou facteurs de la communication, les six fonctions, leurs caractéristiques et leur identification dans différents énoncés.

L’enseignant peut alors avoir l’impression qu’il doit nécessairement « tout faire ».

Une autre démarche consiste à se demander avant la séance : si mes élèves ne devaient réellement apprendre qu’une seule chose aujourd’hui, laquelle rendrait les apprentissages suivants possibles ?

Cette question permet d’identifier un minimum d’apprentissage garanti, ou MAG.

Pour les fonctions du langage, ce minimum pourrait être : face à un message simple, l’élève détermine la fonction dominante dans un extrait et justifie son choix à partir de l’intention de l’émetteur.

La définition des six fonctions reste enseignée. Mais le professeur sait désormais ce qu’il refuse de sacrifier à la course contre le temps : les élèves doivent effectuer eux-mêmes au moins une opération d’identification et de justification.

Le principe peut être appliqué à différents domaines.

Le MAG ne remplace donc pas le programme. Il indique ce qui doit absolument devenir activité de l’élève dans le temps disponible.

2. Deuxième décision : ne plus attendre immédiatement une réponse élaborée

Lorsque les élèves donnent des réponses minimales, la réaction naturelle consiste à demander, à poursuivre : « Développez. » Mais « développer » constitue déjà une opération complexe. On peut construire une progression intermédiaire :

Repérer → choisir → compléter → justifier → reformuler → produire.

Prenons une leçon de rhétorique. Énoncé : « Cet homme est un lion. »

Au lieu de demander immédiatement : « Identifiez et analysez la figure de style. » l’enseignant peut procéder par paliers.

Palier 1 — Repérer

« Quels sont les deux éléments rapprochés ? »

Palier 2 — Choisir

« Le rapprochement est-il exprimé avec ou sans outil de comparaison ? »

Palier 3 — Nommer

« Quelle figure reconnaissez-vous ? »

Palier 4 — Justifier

« Complétez : Il s’agit d’une métaphore parce que… »

Palier 5 — Interpréter

« Quelle caractéristique du lion est attribuée à l’homme ? »

Palier 6 — Produire

« Expliquez maintenant, en deux phrases, l’effet produit par cette métaphore. »

La tâche finale n’a pas été supprimée. Elle a été rendue accessible par une succession de petites opérations.

3. La règle des trois niveaux de réponse

Une difficulté importante dans les classes concernées est la faiblesse de la verbalisation. On peut alors instituer une règle commune à l’ensemble du cours de français.

Niveau 1 : je réponds

« C’est une métaphore. »

Niveau 2 : je réponds et j’explique

« C’est une métaphore parce que l’homme est directement assimilé à un lion. »

Niveau 3 : je réponds, j’explique et je prouve

« C’est une métaphore parce que l’homme est directement assimilé à un lion sans outil de comparaison. L’expression “cet homme est un lion” le montre. »

Progressivement, un quatrième niveau peut apparaître :

Niveau 4 : j’interprète ou je nuance

« Cette métaphore attribue à l’homme certaines qualités associées au lion, par exemple la force ou le courage, selon le contexte. »

La même architecture fonctionne dans presque toutes les disciplines internes au français. Elle devient une routine de pensée et de langage.

4. Le dispositif « Seul – Duo – Classe »

La question lancée à toute la classe : « Qui peut répondre ? » présente une faiblesse : elle autorise la majorité des élèves à ne rien faire. Quelques élèves prennent en charge l’activité collective pendant que les autres attendent. Un dispositif extrêmement économique peut modifier cette situation.

Temps 1 — Seul : 30 secondes à 2 minutes

Tous les élèves doivent écrire quelque chose. La réponse peut être imparfaite. L’important est qu’une première opération soit réalisée individuellement.

Temps 2 — Duo : 1 à 3 minutes

Deux élèves confrontent leurs réponses. Consigne possible : « Gardez la meilleure réponse ou construisez-en une troisième à partir des deux. »

Temps 3 — Classe : 3 à 5 minutes

L’enseignant interroge les binômes. La prise de parole ne commence donc plus par : «Qui connaît la réponse ? » mais par : « Qu’avez-vous écrit ? »

La différence est considérable : la parole publique intervient après une activité préalable, et non à sa place.

5. Faire travailler la classe à partir de réponses imparfaites

L’enseignant n’a pas toujours besoin d’attendre la bonne réponse. Supposons un sujet de dissertation : « Le théâtre a-t-il pour seul but de divertir le spectateur ? »

Trois élèves proposent :

A. « Le théâtre divertit. »

B. « Le théâtre sert-il à divertir ? »

C. « Le théâtre sert-il uniquement à divertir ou remplit-il d’autres fonctions ? »

Plutôt que de valider immédiatement C, l’enseignant conserve les trois propositions.

Il demande : « Quelle proposition prend en compte tous les mots importants du sujet ? »

Puis : « Que manque-t-il à A ? » « Quel mot du sujet B a-t-elle oublié ? » « Pourquoi C pose-t-elle un problème plus complet ? »

La production imparfaite devient ainsi un matériau d’apprentissage. L’élève n’est plus seulement invité à produire la bonne réponse. Il apprend à évaluer et améliorer une réponse.

6. Que faire lorsque les élèves ne possèdent pas l’œuvre intégrale ?

Cette situation nécessite un dispositif spécifique. On ne peut pas demander à l’élève d’analyser sérieusement une œuvre qu’il ne rencontre jamais directement.

Mais l’impossibilité d’assurer la lecture intégrale par tous ne devrait pas conduire à remplacer systématiquement le texte par le résumé du professeur. Une solution pragmatique consiste à constituer un parcours minimal de lecture. Pour une œuvre théâtrale, par exemple, l’enseignant sélectionne quelques passages permettant de reconstruire :

• la situation initiale ;
• les personnages essentiels ;
• le conflit principal ;
• deux ou trois moments décisifs ;
• le dénouement ;
• les principaux enjeux de l’œuvre.

Chaque passage devient une station de lecture. À chaque station, les élèves complètent une fiche cumulative :

La classe construit progressivement une représentation de l’œuvre. Le résumé intervient après ou entre les passages pour assurer la continuité narrative, mais il ne remplace plus entièrement la lecture. L’objectif demeure de maintenir un contact effectif avec le texte.

7. En langue : partir du corpus avant la règle

Dans l’étude de la langue, la pression temporelle pousse facilement vers le schéma :

situation de départ souvent survolée- définition → règle → exemples → exercice.

Une démarche plus active n’oblige pas nécessairement à consacrer beaucoup plus de temps. On peut utiliser un micro-corpus de trois ou quatre énoncés.

Par exemple, pour une notion morphosyntaxique :

Phrase 1
Phrase 2
Phrase 3

Les élèves disposent de quelques minutes pour :

observer → comparer → repérer ce qui change → proposer une règle provisoire.

L’enseignant intervient ensuite pour formaliser. On obtient :

Observation courte → hypothèse → formalisation magistrale brève → application immédiate.

La formalisation par l’enseignant n’est donc pas interdite. Ce qui importe est qu’elle arrive après une première activité cognitive des élèves, puis soit immédiatement réinvestie.

8. La règle des « 5 minutes de transfert »

Le temps manque pour multiplier les longues évaluations surtout avec les effectifs pléthoriques. Mais il est possible de réserver les cinq dernières minutes d’une séance à une tâche nouvelle. La consigne pourrait être :

« Fermez le cahier. Voici un exemple que nous n’avons pas étudié ensemble. Faites seuls ce que nous venons d’apprendre. »

Pour la communication : déterminer la fonction dominante d’un nouvel énoncé.

Pour la morphosyntaxe : analyser une phrase nouvelle.

Pour la rhétorique : interpréter une figure dans un nouvel extrait.

Pour la littérature : justifier une affirmation sur un personnage à partir d’un passage.

Pour la dissertation : analyser un nouveau sujet.

Ces cinq minutes renseignent davantage l’enseignant sur l’apprentissage réel que la question : « Vous avez compris ? »

9. Écrire peu, mais écrire à chaque séance

Si l’on attend le devoir de dissertation pour demander aux élèves d’écrire, la distance entre les activités ordinaires et l’évaluation finale devient considérable.

Une stratégie plus réaliste consiste à introduire des micro-écritures fréquentes :

« Justifiez cette réponse en une phrase. »

« Reformulez cette idée sans reprendre les mots du texte. »

« Donnez un argument et un exemple. »

« Écrivez une phrase commençant par “Certes…” et une autre commençant par “Cependant…”. »

« Transformez cette affirmation en problématique. »

« Rédigez uniquement la première phrase du paragraphe. »

Ces activités peuvent durer trois à cinq minutes. Elles permettent cependant de construire progressivement les ressources nécessaires aux productions longues.

10. Un outil opérationnel : difficulté → geste → preuve d’apprentissage

Avant ou après une séance, l’enseignant peut utiliser le tableau suivant.

11. Une séance de 55 minutes réaliste

Il n’existe évidemment pas de chronométrage universel. Mais une architecture stable peut aider lorsque le temps est contraint.

0–5 minutes : réactivation

Une question ou une tâche portant sur la séance précédente. Pas de long rappel magistral.

5–12 minutes : situation de départ

Micro-corpus, énoncé, extrait, problème ou exemple. Les élèves observent et produisent une première réponse.

12–25 minutes : activité guidée

Repérage, classement, comparaison, justification. Alternance entre travail individuel, duo et mise en commun.

25–35 minutes : institutionnalisation

L’enseignant nomme, organise et formalise ce qui a été découvert. C’est ici que l’explication magistrale peut être particulièrement utile : courte, structurée et située au moment où les élèves disposent déjà d’un problème auquel elle répond.

35–47 minutes : application

Nouvel exercice avec retrait progressif de l’aide.

47–52 minutes : transfert individuel

Nouvelle situation, cahier éventuellement fermé.

52–55 minutes : synthèse

Une question : « Qu’est-ce que je sais faire maintenant ? »

L’élève formule une capacité plutôt que seulement le titre de la leçon.

Non pas : « Aujourd’hui, nous avons étudié la métaphore. »

mais : « Je sais reconnaître une métaphore et expliquer ce qu’elle produit dans un énoncé. »

12. Un tableau de bord minimal pour l’enseignant

Il serait irréaliste de vouloir mesurer individuellement toutes les compétences après chaque séance. On peut utiliser trois catégories rapides :

A — acquis dans la tâche proposée

EC — en cours

NA — non acquis

L’objectif n’est pas de produire une nouvelle bureaucratie pédagogique. Il suffit parfois de sélectionner quatre ou cinq élèves différents à chaque séance ou de recueillir les micro-productions finales. Sur plusieurs semaines, l’enseignant obtient une image plus réaliste des apprentissages.

Il peut surtout distinguer : « J’ai enseigné cette notion »

de

« Une majorité d’élèves sait désormais effectuer l’opération attendue. »

13. Lorsque le temps impose malgré tout de transmettre directement

Il faut également accepter une réalité : tout ne peut pas être découvert par les élèves.

Certaines informations peuvent parfaitement être données directement par l’enseignant. Une date littéraire, une définition conventionnelle, une information biographique, le nom d’une notion ou une synthèse complexe ne nécessitent pas toujours une longue situation de découverte.

La question déterminante devient : Qu’est-ce que l’élève doit savoir et qu’est-ce qu’il doit savoir faire ?

Ce qu’il doit savoir peut parfois être transmis rapidement. Ce qu’il doit savoir faire doit, à un moment ou à un autre, être réellement effectué par lui.

Ainsi : Information → je peux la donner.

Opération intellectuelle → l’élève doit l’exercer.

Cette distinction permet de gagner du temps sans renoncer à la pédagogie active.

14. Vers une pédagogie active sobre

Dans un contexte de fortes contraintes, la pédagogie active n’a peut-être pas besoin d’être spectaculaire. Elle ne suppose pas nécessairement de longues activités de groupe, des dispositifs complexes ou une découverte intégrale de chaque notion.

Elle peut être sobre, brève et répétitive. Une minute pour réfléchir seul. Deux minutes pour confronter. Une phrase à justifier. Deux réponses à comparer. Un exemple nouveau à analyser. Un paragraphe à réparer. Une hypothèse à vérifier dans un texte.

Cinq minutes de transfert. Ces petites activités ont un point commun : pendant quelques instants, le travail intellectuel ne peut être réalisé que par l’élève.

C’est peut-être là que se trouve une forme de pédagogie active particulièrement adaptée aux contraintes du lycée technique et professionnel.

Conclusion : moins demander « ont-ils participé ? », davantage demander « qu’ont-ils fait ? »

Une classe silencieuse n’est pas nécessairement une classe qui n’apprend pas. Une classe bruyamment participative n’est pas nécessairement une classe intellectuellement active.

L’indicateur essentiel pourrait être ailleurs : Quelle opération les élèves ont-ils réellement accomplie pendant cette séance ? Ont-ils comparé ? Classé ? Justifié ? Reformulé ? Interprété ? Écrit ? Révisé une réponse ? Appliqué une règle à une situation nouvelle ?

Si aucune de ces opérations n’a été réellement accomplie par une majorité d’élèves, la séance a peut-être permis de transmettre des connaissances, mais elle laisse ouverte la question de leur appropriation.

Face aux contraintes du lycée technique et professionnel, l’enjeu n’est donc probablement pas de construire une pédagogie idéale. Il est de protéger, à l’intérieur du temps prescrit, quelques espaces incompressibles d’activité intellectuelle de l’élève.

Le programme indique ce qu’il faut enseigner. La progression indique quand l’enseigner. Mais c’est encore à l’enseignant, au contact de la classe réelle, de construire les médiations permettant que quelque chose soit effectivement appris.

La fiche réflexe de préparation

Avant une séance, cinq questions peuvent suffire :

1. Quel est mon minimum d’apprentissage garanti ?

2. Quelle opération intellectuelle les élèves devront-ils réellement effectuer ?

3. Quel obstacle prévisible risque de les empêcher de l’effectuer ?

4. Quel étayage minimal puis-je prévoir sans réaliser la tâche à leur place ?

5. Quelle activité de trois à cinq minutes me permettra de vérifier qu’ils savent refaire seuls ?

Peut-être est-ce dans ces cinq questions, davantage que dans la multiplication des dispositifs, que peut commencer une pédagogie active à la fois réaliste, exigeante et soutenable au lycée technique et professionnel.

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Cahier n° 1

Par Sandrine NYEBE ATANGANA

Faire apprendre le français au lycée technique et professionnel

Entre prescriptions curriculaires et réalités de la classe

Enseigner un contenu ne signifie pas nécessairement qu’il a été appris. Cette évidence devient particulièrement sensible au lycée technique et professionnel lorsque les compétences supposées par les programmes rencontrent des acquis plus fragiles, que le temps didactique est contraint et que l’enseignant doit néanmoins poursuivre une progression prescrite. Comment, dans ces conditions, maintenir au centre du cours de français ce qui devrait en constituer la finalité : les apprentissages effectifs des élèves ?

Enseigner le français au lycée technique et professionnel confronte régulièrement l’enseignant à un paradoxe. D’un côté, les prescriptions curriculaires définissent des compétences à construire, des contenus à enseigner et un volume horaire dans lequel ces apprentissages doivent s’effectuer. Elles recommandent, dans le cadre de l’approche par compétences, des démarches accordant une place importante à l’activité de l’apprenant. De l’autre, la réalité de certaines classes révèle des élèves dont les acquis antérieurs, la maîtrise de la langue, les habitudes de lecture et les capacités de verbalisation ne correspondent pas toujours aux prérequis supposés par ces prescriptions.

Cette tension apparaît dans de nombreuses composantes de l’enseignement du français : méthodologie des exercices écrits, étude des œuvres intégrales, communication, morphosyntaxe, sémantique et lexicologie, rhétorique, lecture méthodique, expression écrite ou orale.

L’enseignant se trouve alors devant une difficulté majeure : respecter une progression prescrite dans un temps limité tout en s’assurant que les élèves apprennent effectivement.

La question ne serait donc plus seulement : comment enseigner le programme de français au lycée technique et professionnel ? Elle pourrait être reformulée ainsi : comment créer, dans les contraintes réelles du lycée technique et professionnel, les conditions permettant aux élèves d’exercer effectivement les opérations intellectuelles et langagières que l’enseignement du français cherche à construire ?

Quand une séance ordinaire devient une question professionnelle

Une leçon de méthodologie de la dissertation en classe de Terminale. L’objectif paraît raisonnable : apprendre à analyser un sujet et à en dégager la problématique. La dissertation n’est d’ailleurs pas entièrement nouvelle pour les élèves. Ils en connaissent le nom, ont déjà rencontré certaines étapes de sa méthodologie et peuvent parfois restituer des termes comme thèse, argument, exemple, plan ou problématique.

La séance commence. Une question est posée. Quelques réponses arrivent, souvent très courtes. Parfois un mot. Parfois « oui » ou « non ». Lorsqu’une justification est demandée, le silence s’installe. L’enseignant reformule alors la question. Il donne un indice. Puis un autre. Il commence une phrase que l’élève doit terminer.

La réponse restant insuffisante, il la reprend, l’améliore, l’organise et finit par écrire au tableau la formulation qui était attendue ou il la leur dicte en fonction du temps restant. Les élèves copient. La leçon avance. Mais une question demeure :

Qui a réellement accompli l’opération intellectuelle que l’on voulait enseigner ?

Cette question est à l’origine de ces Cahiers.

1. Quand l’élève supposé par le programme n’est pas tout à fait celui qui est devant nous

Tout programme repose nécessairement sur des prérequis. Pour analyser un sujet de dissertation, par exemple, l’élève doit pouvoir :

• comprendre le vocabulaire employé ;
• repérer les mots déterminants ou mots clés ainsi qu’ils sont communément nommés ;
• expliquer ces mots selon leur contexte d’emploi et comprendre les relations logiques ;
• reformuler le sujet ;
• identifier ce qui peut être discuté, expliqué, commenté, etc ;
• envisager plusieurs réponses possibles ;
• verbaliser son raisonnement.

La difficulté apparaît lorsque certaines de ces opérations ne sont pas suffisamment stabilisées. Prenons le sujet :

« Une œuvre littéraire a-t-elle seulement pour fonction de divertir le lecteur ? »

L’enseignant peut demander :

« Quel problème ce sujet pose-t-il ? »

Mais cette question apparemment simple suppose déjà plusieurs opérations.

Il faut comprendre fonction. Il faut surtout percevoir la portée restrictive de seulement.

Il faut comprendre que le sujet admet implicitement que la littérature peut divertir tout en demandant si elle remplit d’autres fonctions.

Enfin, il faut transformer cette compréhension en une formulation abstraite suffisamment claire pour devenir une problématique.

L’élève qui répond uniquement :

« Oui. »

ou :

« Non. »

n’est donc pas nécessairement incapable de réfléchir. Il peut simplement se situer plus en amont dans la chaîne des opérations nécessaires.

2. Avoir « déjà fait » une notion ne signifie pas savoir la mobiliser

Dans les échanges entre enseignants et élèves, revient souvent une expression :

« Vous avez déjà vu cela en classe de… »

L’affirmation peut être parfaitement exacte. Mais trois réalités différentes doivent être distinguées :

avoir rencontré une notion ;

pouvoir restituer quelque chose à son sujet ;

savoir la mobiliser dans une situation nouvelle.

Un élève peut savoir qu’un argument doit être accompagné d’un exemple et produire pourtant un paragraphe dans lequel plusieurs idées se succèdent sans développement. Il peut réciter la définition d’un connecteur logique sans parvenir à choisir celui qui convient entre deux idées. Il peut connaître le mot problématique sans savoir transformer un sujet en problème à discuter. Il peut avoir étudié la métaphore sans pouvoir expliquer l’effet produit par une métaphore dans un texte.

Le problème n’est donc plus seulement :

« Cette notion a-t-elle été enseignée ? »

mais :

« Qu’est-ce que l’élève sait effectivement faire grâce à ce qui a été enseigné ? »

3. Le cours a été fait. Mais qu’est-ce qui a été appris ?

Le temps institutionnel pousse légitimement l’enseignant à avancer. Une progression existe. Des contenus doivent être traités. Des évaluations sont prévues. Un examen se prépare. Il faut donc terminer la leçon. Cette nécessité peut cependant produire une confusion entre trois réalités :

Le curriculum prescrit

Ce que les programmes demandent d’enseigner.

Le curriculum enseigné

Ce que l’enseignant a effectivement traité en classe.

Le curriculum appris

Ce que les élèves sont réellement capables de comprendre, de mobiliser et de transférer.

Ces trois dimensions ne coïncident pas automatiquement. Une leçon peut être terminée sans que la compétence visée soit construite. Un cahier peut contenir une excellente synthèse que l’élève serait incapable de produire ou d’utiliser seul. Un enseignant peut avoir respecté scrupuleusement sa progression tandis qu’une partie importante de la classe continue à rencontrer les mêmes obstacles. La question devient alors délicate :

À quelle fin avançons-nous si les apprentissages nécessaires à la suite ne sont pas suffisamment installés ?

4. Une difficulté qui dépasse largement la dissertation

La dissertation n’est ici qu’un révélateur. Le même problème traverse les différentes composantes de l’enseignement du français.

En étude de la langue

L’élève peut apprendre une règle de morphosyntaxe sans savoir la mobiliser pour améliorer une phrase. Il peut connaître une relation lexicale sans pouvoir s’en servir pour reformuler. Il peut identifier une figure de style sans parvenir à interpréter ce qu’elle produit.

En communication

Il peut restituer les éléments du schéma de communication ou les fonctions du langage sans savoir adapter concrètement un message à son destinataire et à la situation.

En littérature

Il peut connaître le résumé d’une œuvre sans avoir réellement rencontré son écriture.

En méthodologie

Il peut mémoriser les parties d’une introduction sans parvenir à analyser le sujet auquel cette introduction doit répondre. Ainsi apparaît une difficulté transversale :

connaître le cours n’est pas encore savoir agir grâce au cours.

5. L’œuvre intégrale lorsque le livre manque

La contradiction devient particulièrement visible lorsqu’il faut enseigner une œuvre intégrale que plusieurs élèves ne possèdent pas. Le programme suppose la lecture, l’analyse et l’interprétation de l’oeuvre. La réalité matérielle ne la permet pas toujours.

L’enseignant doit alors assurer la continuité. Il raconte. Il résume. Il explique les personnages. Il restitue les événements nécessaires à la compréhension.

Progressivement, son discours sur l’œuvre peut prendre la place de l’œuvre elle-même.

Les élèves connaissent alors l’histoire sans avoir nécessairement lu les pages dans lesquelles l’auteur la construit. Cette situation oblige à poser une autre question :

Peut-on réellement apprendre à lire la littérature sans rencontrer suffisamment le texte littéraire ?

Lorsque le livre manque, il faut certainement adapter. Mais l’adaptation devrait préserver autant que possible des rencontres directes avec des passages significatifs, reliés entre eux par des résumés lorsque cela est nécessaire. Le résumé assure alors la continuité. Il ne remplace pas la lecture.

6. Pédagogie active : faire participer ou faire penser ?

Une autre difficulté concerne la notion même d’activité. Une classe peut être bruyante, répondre fréquemment aux questions et rester cognitivement peu engagée. Inversement, une classe silencieuse peut être en train de lire, d’écrire, de comparer ou de chercher.

L’activité visible n’est donc pas toujours l’activité intellectuelle. La question pertinente devient :

Quelle opération l’élève est-il réellement en train d’effectuer ?

Repère-t-il ? Compare-t-il ? Classe-t-il ? Reformule-t-il ? Justifie-t-il ? Interprète-t-il ? Écrit-il ? Révise-t-il ? Applique-t-il une notion à une situation nouvelle ?

Une pédagogie active ne suppose donc pas nécessairement de longues activités de groupe ou des dispositifs spectaculaires. Elle peut tenir dans une minute d’écriture individuelle suivie d’une comparaison à deux. Dans le choix entre deux formulations. Dans la réparation d’une réponse imparfaite. Dans la justification obligatoire d’un choix. Dans la transformation d’une phrase. L’essentiel est ailleurs :

l’élève doit accomplir les opérations que l’apprentissage vise à construire.

7. Lorsque l’étayage devient contre-étayage

Face aux difficultés des élèves et au silence de la classe, l’enseignant aide. Cette aide est nécessaire. Mais elle peut progressivement changer de nature. Question. Silence. Reformulation. Nouvelle hésitation. Indice. Réponse d’un mot. Nouvelle relance.

L’enseignant construit finalement la phrase. Puis la classe la copie.

Ce mouvement peut conduire à ce que Bucheton et Soulé (2009) désignent comme un contre-étayage : l’aide devient si importante que l’enseignant finit par réaliser une partie essentielle de la tâche intellectuelle à la place de l’élève.

Il serait cependant injuste d’en faire uniquement une défaillance professionnelle. Le phénomène peut être favorisé par la structure même de la situation :

faiblesse des prérequis + silence des élèves + obligation d’avancer + temps limité.

Le professeur sait qu’il faudrait attendre, faire reformuler, reprendre ou proposer une autre tâche. Mais l’horloge avance. Il finit par produire lui-même ce qu’il souhaitait faire produire.

8. Sortir de l’alternative entre « laisser chercher » et « donner la réponse »

Il existe pourtant une voie intermédiaire. On peut réduire momentanément la difficulté de la tâche sans supprimer l’opération intellectuelle. Au lieu de demander immédiatement :

« Formulez la problématique. »

on peut construire plusieurs paliers.

Palier 1 — Repérer

Quel mot du sujet limite fortement l’affirmation ?

Palier 2 — Choisir

Parmi trois reformulations, laquelle tient compte du mot seulement ?

Palier 3 — Justifier

« J’ai choisi cette formulation parce que… »

Palier 4 — Compléter

« Le sujet reconnaît que la littérature peut ________, mais il demande si elle peut également ________. »

Palier 5 — Reformuler

Exprimer cette opposition avec ses propres mots.

Palier 6 — Produire

Transformer enfin cette réflexion en problématique.

L’objectif final n’a pas changé.

C’est la distance entre le point de départ de l’élève et l’objectif qui a été aménagée.

9. Reconnaître, choisir, transformer… avant de produire

Ce principe peut être généralisé :

RECONNAÎTRE → REPÉRER → CHOISIR → CLASSER → COMPLÉTER → JUSTIFIER → REFORMULER → PRODUIRE

Toutes les tâches n’exigent évidemment pas chacune de ces étapes. Cette progression rappelle simplement qu’une production complexe peut nécessiter des apprentissages intermédiaires. Le QCM lui-même n’est donc pas nécessairement l’ennemi de la réflexion. Il le devient lorsqu’il constitue l’aboutissement. Il peut au contraire devenir un premier palier :

je choisis → je justifie mon choix → je corrige une proposition → je produis moi-même.

L’étayage devient alors dégressif. L’aide permet d’entrer dans la tâche, puis se retire progressivement.

10. La remédiation ne peut pas attendre

Une autre tentation serait de conclure :

« Il faut d’abord reprendre toutes les bases, puis nous reprendrons le programme. »

Dans la réalité du lycée, cette solution est rarement possible. Les lacunes sont trop nombreuses. Le temps est trop court. Et les nouveaux apprentissages doivent continuer. Il faut donc probablement privilégier une remédiation intégrée.

La progression officielle continue, mais chaque apprentissage devient aussi l’occasion de travailler une micro-compétence nécessaire.

La remédiation ne constitue plus nécessairement une séquence placée avant les «vrais» apprentissages. Elle entre à l’intérieur même de ceux-ci.

11. Définir un minimum d’apprentissage garanti

Lorsque le temps est limité, une question peut aider à préparer la séance :

« Si mes élèves ne devaient réellement apprendre qu’une chose aujourd’hui, laquelle est indispensable pour que la suite reste possible ? »

Ce n’est pas renoncer aux autres objectifs. C’est identifier ce qui ne doit pas disparaître lorsque la séance rencontre des difficultés. Pour une leçon sur les fonctions du langage:

déterminer la fonction dominante d’un message simple et justifier son choix.

Pour une leçon sur la métaphore :

identifier une métaphore dans un énoncé nouveau et expliquer ce qu’elle permet de faire comprendre.

Pour l’étude d’une œuvre :

soutenir une interprétation par un élément précis du texte.

Pour l’analyse du sujet :

repérer ce qui rend la question discutable et le reformuler.

Ce minimum d’apprentissage garanti permet de distinguer :

ce que je souhaiterais traiter

et

ce que je veux absolument voir les élèves apprendre à faire.

12. Faire écrire moins, mais plus souvent

La faiblesse des productions écrites ne se résoudra probablement pas si l’écriture n’apparaît que lors des grands exercices. Avant de demander une dissertation, on peut multiplier les micro-productions :

justifiez en une phrase ;

reformulez cette idée ;

donnez un argument et un exemple ;

complétez « Certes…, cependant… » ;

transformez cette affirmation en question ;

rédigez uniquement la première phrase d’un paragraphe ;

améliorez cette formulation.

Trois minutes peuvent suffire. L’enjeu est moins de faire écrire beaucoup à chaque fois que de faire écrire régulièrement. L’écriture longue peut alors se construire à partir d’opérations déjà exercées.

13. Installer quelques routines transversales

Certaines structures peuvent traverser toute l’année. La première pourrait être :

JE RÉPONDS → J’EXPLIQUE → JE PROUVE OU J’ILLUSTRE

En littérature :

Eléments du texte → explication/ analyse → interprétation.

En langue :

réponse → justification → indice linguistique.

En dissertation :

idée → explication → exemple.

En communication :

choix → intention → élément du message.

Progressivement, la structure peut devenir plus exigeante :

J’AFFIRME → J’EXPLIQUE → J’ILLUSTRE → JE NUANCE

La dissertation cesse alors d’être un exercice entièrement nouveau. Elle mobilise des gestes intellectuels pratiqués ailleurs.

14. Faire du tableau un espace de construction

Lorsque l’enseignant écrit immédiatement la bonne réponse au tableau, les hésitations et les raisonnements disparaissent.

On peut parfois conserver plusieurs propositions :

Réponse A
Réponse B
Réponse C

Puis demander :

Laquelle répond le mieux ?

Que manque-t-il à A ?

Que possède B que C ne possède pas ?

Comment améliorer C ?

La trace écrite finale vient ensuite. Le tableau cesse d’être seulement le lieu où apparaît le savoir terminé. Il devient momentanément le lieu où l’on voit le savoir se construire.

15. Vérifier autrement : les cinq minutes de transfert

À la fin d’une séance, la question :

« Avez-vous compris ? »

apporte peu d’informations. Les élèves peuvent sincèrement penser avoir compris alors qu’ils ne savent pas encore refaire seuls. On peut réserver quelques minutes :

« Fermez le cahier. Voici un nouvel exemple. Faites maintenant seuls ce que nous venons d’apprendre. »

Nouvelle phrase. Nouveau message. Nouveau sujet. Court extrait inconnu. La tâche peut durer trois à cinq minutes. Elle permet de distinguer :

j’ai suivi la correction

de

je sais recommencer.

16. Trois temporalités à réconcilier

L’enseignement sous contrainte confronte finalement l’enseignant à trois temps :

le temps du programme ;

le temps de l’enseignement ;

le temps de l’apprentissage.

Le premier dit ce qui doit être traité et dans quelle progression. Le deuxième correspond au temps effectivement disponible dans la classe. Le troisième varie selon les élèves et ne se laisse pas entièrement enfermer dans une programmation. Aucun enseignant ne peut supprimer cette tension. Il peut cependant chercher des compromis:

• identifier les apprentissages indispensables ;
• intégrer les remédiations ;
• réactiver les compétences au-delà de la leçon où elles ont été introduites ;
• utiliser des tâches courtes ;
• faire produire avant de donner la formulation définitive ;
• vérifier le transfert ;
• retirer progressivement les aides.

L’enjeu n’est donc pas de choisir entre :

respecter le programme

et

faire apprendre.

Il est de rechercher une double fidélité :

fidélité aux prescriptions qui organisent l’enseignement ;

fidélité aux apprentissages réels qui lui donnent sa raison d’être.

Pour une pédagogie active réaliste

Au terme de cette première réflexion, quelques principes peuvent être retenus.

Partir des acquis réels plutôt que des seuls prérequis supposés.

Distinguer une notion rencontrée d’une compétence réellement mobilisable et mobilisée.

Faire accomplir par l’élève l’opération intellectuelle visée.

Décomposer temporairement les tâches complexes lorsque cela est nécessaire.

Privilégier un étayage qui diminue progressivement.

Intégrer la remédiation à la progression plutôt que d’attendre de pouvoir tout reprendre.

Faire écrire peu, mais souvent.

Réactiver les mêmes micro-compétences dans plusieurs composantes du français.

Revenir au texte lorsqu’on enseigne la littérature.

Évaluer le transfert et pas seulement la restitution.

Ces principes ne constituent pas une méthode prête à appliquer. Ils forment plutôt un cadre pour observer et ajuster la classe.

Conclusion — De « faire le programme » à « faire apprendre »

Il serait trop simple d’expliquer les difficultés de l’enseignement du français au lycée technique et professionnel par la seule passivité des élèves.

Il serait tout aussi réducteur d’en rendre les enseignants responsables au motif qu’ils n’appliqueraient pas suffisamment les pédagogies actives.

La situation se construit à l’intersection de plusieurs réalités :

les prérequis effectifs des apprenants ;

les exigences curriculaires ;

le temps disponible ;

les conditions matérielles ;

les habitudes de lecture et d’écriture ;

les gestes professionnels de l’enseignant ;

et la complexité propre aux apprentissages demandés.

L’enjeu n’est donc probablement ni de renoncer aux exigences ni de multiplier artificiellement les activités.

Il consiste à chercher, séance après séance, le degré d’étayage qui permet à l’élève réel d’accomplir l’opération attendue, puis à retirer progressivement cette aide.

À la fin d’une leçon, deux questions peuvent alors coexister :

« Ai-je traité ce qui était prévu ? »

et surtout :

« Qu’ai-je vu les élèves faire aujourd’hui qu’ils ne savaient pas, ou qu’ils savaient moins bien, faire au début de la séance ? »

Car le temps scolaire n’a pas seulement pour fonction de permettre à l’enseignant d’enseigner. Il doit aussi donner à l’élève le temps et les moyens d’apprendre.

Dans le prochain Cahier

Cahier n° 2 — Quand la classe ne répond pas

Faire apprendre malgré les lacunes, la faible participation et le temps contraint

Que faire concrètement lorsque les élèves restent silencieux, répondent par un mot ou attendent progressivement que l’enseignant construise la réponse à leur place ?

Le prochain Cahier quittera le constat général pour entrer dans la séance : minimum d’apprentissage garanti, réponses à plusieurs niveaux, dispositif “Seul – Duo – Classe”, micro-écriture, transfert et gestes d’étayage directement utilisables.

Les Cahiers de l’enseignement-apprentissage du français au lycée technique et professionnel sont une publication de Réveil Formation consacrée à l’analyse des pratiques, aux expérimentations de classe et aux conditions d’un apprentissage effectif du français au lycée technique et professionnel.

Par Sandrine NYEBE ATANGANA

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