LES CAHIERS DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS AU LYCÉE TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL
Cahier n° 1
Par Sandrine NYEBE ATANGANA
Faire apprendre le français au lycée technique et professionnel
Entre prescriptions curriculaires et réalités de la classe
Enseigner un contenu ne signifie pas nécessairement qu’il a été appris. Cette évidence devient particulièrement sensible au lycée technique et professionnel lorsque les compétences supposées par les programmes rencontrent des acquis plus fragiles, que le temps didactique est contraint et que l’enseignant doit néanmoins poursuivre une progression prescrite. Comment, dans ces conditions, maintenir au centre du cours de français ce qui devrait en constituer la finalité : les apprentissages effectifs des élèves ?
Enseigner le français au lycée technique et professionnel confronte régulièrement l’enseignant à un paradoxe. D’un côté, les prescriptions curriculaires définissent des compétences à construire, des contenus à enseigner et un volume horaire dans lequel ces apprentissages doivent s’effectuer. Elles recommandent, dans le cadre de l’approche par compétences, des démarches accordant une place importante à l’activité de l’apprenant. De l’autre, la réalité de certaines classes révèle des élèves dont les acquis antérieurs, la maîtrise de la langue, les habitudes de lecture et les capacités de verbalisation ne correspondent pas toujours aux prérequis supposés par ces prescriptions.
Cette tension apparaît dans de nombreuses composantes de l’enseignement du français : méthodologie des exercices écrits, étude des œuvres intégrales, communication, morphosyntaxe, sémantique et lexicologie, rhétorique, lecture méthodique, expression écrite ou orale.
L’enseignant se trouve alors devant une difficulté majeure : respecter une progression prescrite dans un temps limité tout en s’assurant que les élèves apprennent effectivement.
La question ne serait donc plus seulement : comment enseigner le programme de français au lycée technique et professionnel ? Elle pourrait être reformulée ainsi : comment créer, dans les contraintes réelles du lycée technique et professionnel, les conditions permettant aux élèves d’exercer effectivement les opérations intellectuelles et langagières que l’enseignement du français cherche à construire ?
Quand une séance ordinaire devient une question professionnelle
Une leçon de méthodologie de la dissertation en classe de Terminale. L’objectif paraît raisonnable : apprendre à analyser un sujet et à en dégager la problématique. La dissertation n’est d’ailleurs pas entièrement nouvelle pour les élèves. Ils en connaissent le nom, ont déjà rencontré certaines étapes de sa méthodologie et peuvent parfois restituer des termes comme thèse, argument, exemple, plan ou problématique.
La séance commence. Une question est posée. Quelques réponses arrivent, souvent très courtes. Parfois un mot. Parfois « oui » ou « non ». Lorsqu’une justification est demandée, le silence s’installe. L’enseignant reformule alors la question. Il donne un indice. Puis un autre. Il commence une phrase que l’élève doit terminer.
La réponse restant insuffisante, il la reprend, l’améliore, l’organise et finit par écrire au tableau la formulation qui était attendue ou il la leur dicte en fonction du temps restant. Les élèves copient. La leçon avance. Mais une question demeure :
Qui a réellement accompli l’opération intellectuelle que l’on voulait enseigner ?
Cette question est à l’origine de ces Cahiers.
1. Quand l’élève supposé par le programme n’est pas tout à fait celui qui est devant nous
Tout programme repose nécessairement sur des prérequis. Pour analyser un sujet de dissertation, par exemple, l’élève doit pouvoir :
- comprendre le vocabulaire employé ;
- repérer les mots déterminants ou mots clés ainsi qu’ils sont communément nommés ;
- expliquer ces mots selon leur contexte d’emploi et comprendre les relations logiques ;
- reformuler le sujet ;
- identifier ce qui peut être discuté, expliqué, commenté, etc ;
- envisager plusieurs réponses possibles ;
- verbaliser son raisonnement.
La difficulté apparaît lorsque certaines de ces opérations ne sont pas suffisamment stabilisées. Prenons le sujet :
« Une œuvre littéraire a-t-elle seulement pour fonction de divertir le lecteur ? »
L’enseignant peut demander :
« Quel problème ce sujet pose-t-il ? »
Mais cette question apparemment simple suppose déjà plusieurs opérations.
Il faut comprendre fonction. Il faut surtout percevoir la portée restrictive de seulement.
Il faut comprendre que le sujet admet implicitement que la littérature peut divertir tout en demandant si elle remplit d’autres fonctions.
Enfin, il faut transformer cette compréhension en une formulation abstraite suffisamment claire pour devenir une problématique.
L’élève qui répond uniquement :
« Oui. »
ou :
« Non. »
n’est donc pas nécessairement incapable de réfléchir. Il peut simplement se situer plus en amont dans la chaîne des opérations nécessaires.
2. Avoir « déjà fait » une notion ne signifie pas savoir la mobiliser
Dans les échanges entre enseignants et élèves, revient souvent une expression :
« Vous avez déjà vu cela en classe de… »
L’affirmation peut être parfaitement exacte. Mais trois réalités différentes doivent être distinguées :
avoir rencontré une notion ;
pouvoir restituer quelque chose à son sujet ;
savoir la mobiliser dans une situation nouvelle.
Un élève peut savoir qu’un argument doit être accompagné d’un exemple et produire pourtant un paragraphe dans lequel plusieurs idées se succèdent sans développement. Il peut réciter la définition d’un connecteur logique sans parvenir à choisir celui qui convient entre deux idées. Il peut connaître le mot problématique sans savoir transformer un sujet en problème à discuter. Il peut avoir étudié la métaphore sans pouvoir expliquer l’effet produit par une métaphore dans un texte.
Le problème n’est donc plus seulement :
« Cette notion a-t-elle été enseignée ? »
mais :
« Qu’est-ce que l’élève sait effectivement faire grâce à ce qui a été enseigné ? »
3. Le cours a été fait. Mais qu’est-ce qui a été appris ?
Le temps institutionnel pousse légitimement l’enseignant à avancer. Une progression existe. Des contenus doivent être traités. Des évaluations sont prévues. Un examen se prépare. Il faut donc terminer la leçon. Cette nécessité peut cependant produire une confusion entre trois réalités :
Le curriculum prescrit
Ce que les programmes demandent d’enseigner.
Le curriculum enseigné
Ce que l’enseignant a effectivement traité en classe.
Le curriculum appris
Ce que les élèves sont réellement capables de comprendre, de mobiliser et de transférer.
Ces trois dimensions ne coïncident pas automatiquement. Une leçon peut être terminée sans que la compétence visée soit construite. Un cahier peut contenir une excellente synthèse que l’élève serait incapable de produire ou d’utiliser seul. Un enseignant peut avoir respecté scrupuleusement sa progression tandis qu’une partie importante de la classe continue à rencontrer les mêmes obstacles. La question devient alors délicate :
À quelle fin avançons-nous si les apprentissages nécessaires à la suite ne sont pas suffisamment installés ?
4. Une difficulté qui dépasse largement la dissertation
La dissertation n’est ici qu’un révélateur. Le même problème traverse les différentes composantes de l’enseignement du français.
En étude de la langue
L’élève peut apprendre une règle de morphosyntaxe sans savoir la mobiliser pour améliorer une phrase. Il peut connaître une relation lexicale sans pouvoir s’en servir pour reformuler. Il peut identifier une figure de style sans parvenir à interpréter ce qu’elle produit.
En communication
Il peut restituer les éléments du schéma de communication ou les fonctions du langage sans savoir adapter concrètement un message à son destinataire et à la situation.
En littérature
Il peut connaître le résumé d’une œuvre sans avoir réellement rencontré son écriture.
En méthodologie
Il peut mémoriser les parties d’une introduction sans parvenir à analyser le sujet auquel cette introduction doit répondre. Ainsi apparaît une difficulté transversale :
connaître le cours n’est pas encore savoir agir grâce au cours.
5. L’œuvre intégrale lorsque le livre manque
La contradiction devient particulièrement visible lorsqu’il faut enseigner une œuvre intégrale que plusieurs élèves ne possèdent pas. Le programme suppose la lecture, l’analyse et l’interprétation de l’oeuvre. La réalité matérielle ne la permet pas toujours.
L’enseignant doit alors assurer la continuité. Il raconte. Il résume. Il explique les personnages. Il restitue les événements nécessaires à la compréhension.
Progressivement, son discours sur l’œuvre peut prendre la place de l’œuvre elle-même.
Les élèves connaissent alors l’histoire sans avoir nécessairement lu les pages dans lesquelles l’auteur la construit. Cette situation oblige à poser une autre question :
Peut-on réellement apprendre à lire la littérature sans rencontrer suffisamment le texte littéraire ?
Lorsque le livre manque, il faut certainement adapter. Mais l’adaptation devrait préserver autant que possible des rencontres directes avec des passages significatifs, reliés entre eux par des résumés lorsque cela est nécessaire. Le résumé assure alors la continuité. Il ne remplace pas la lecture.
6. Pédagogie active : faire participer ou faire penser ?
Une autre difficulté concerne la notion même d’activité. Une classe peut être bruyante, répondre fréquemment aux questions et rester cognitivement peu engagée. Inversement, une classe silencieuse peut être en train de lire, d’écrire, de comparer ou de chercher.
L’activité visible n’est donc pas toujours l’activité intellectuelle. La question pertinente devient :
Quelle opération l’élève est-il réellement en train d’effectuer ?
Repère-t-il ? Compare-t-il ? Classe-t-il ? Reformule-t-il ? Justifie-t-il ? Interprète-t-il ? Écrit-il ? Révise-t-il ? Applique-t-il une notion à une situation nouvelle ?
Une pédagogie active ne suppose donc pas nécessairement de longues activités de groupe ou des dispositifs spectaculaires. Elle peut tenir dans une minute d’écriture individuelle suivie d’une comparaison à deux. Dans le choix entre deux formulations. Dans la réparation d’une réponse imparfaite. Dans la justification obligatoire d’un choix. Dans la transformation d’une phrase. L’essentiel est ailleurs :
l’élève doit accomplir les opérations que l’apprentissage vise à construire.
7. Lorsque l’étayage devient contre-étayage
Face aux difficultés des élèves et au silence de la classe, l’enseignant aide. Cette aide est nécessaire. Mais elle peut progressivement changer de nature. Question. Silence. Reformulation. Nouvelle hésitation. Indice. Réponse d’un mot. Nouvelle relance.
L’enseignant construit finalement la phrase. Puis la classe la copie.
Ce mouvement peut conduire à ce que Bucheton et Soulé (2009) désignent comme un contre-étayage : l’aide devient si importante que l’enseignant finit par réaliser une partie essentielle de la tâche intellectuelle à la place de l’élève.
Il serait cependant injuste d’en faire uniquement une défaillance professionnelle. Le phénomène peut être favorisé par la structure même de la situation :
faiblesse des prérequis + silence des élèves + obligation d’avancer + temps limité.
Le professeur sait qu’il faudrait attendre, faire reformuler, reprendre ou proposer une autre tâche. Mais l’horloge avance. Il finit par produire lui-même ce qu’il souhaitait faire produire.
8. Sortir de l’alternative entre « laisser chercher » et « donner la réponse »
Il existe pourtant une voie intermédiaire. On peut réduire momentanément la difficulté de la tâche sans supprimer l’opération intellectuelle. Au lieu de demander immédiatement :
« Formulez la problématique. »
on peut construire plusieurs paliers.
Palier 1 — Repérer
Quel mot du sujet limite fortement l’affirmation ?
Palier 2 — Choisir
Parmi trois reformulations, laquelle tient compte du mot seulement ?
Palier 3 — Justifier
« J’ai choisi cette formulation parce que… »
Palier 4 — Compléter
« Le sujet reconnaît que la littérature peut ________, mais il demande si elle peut également ________. »
Palier 5 — Reformuler
Exprimer cette opposition avec ses propres mots.
Palier 6 — Produire
Transformer enfin cette réflexion en problématique.
L’objectif final n’a pas changé.
C’est la distance entre le point de départ de l’élève et l’objectif qui a été aménagée.
9. Reconnaître, choisir, transformer… avant de produire
Ce principe peut être généralisé :
RECONNAÎTRE → REPÉRER → CHOISIR → CLASSER → COMPLÉTER → JUSTIFIER → REFORMULER → PRODUIRE
Toutes les tâches n’exigent évidemment pas chacune de ces étapes. Cette progression rappelle simplement qu’une production complexe peut nécessiter des apprentissages intermédiaires. Le QCM lui-même n’est donc pas nécessairement l’ennemi de la réflexion. Il le devient lorsqu’il constitue l’aboutissement. Il peut au contraire devenir un premier palier :
je choisis → je justifie mon choix → je corrige une proposition → je produis moi-même.
L’étayage devient alors dégressif. L’aide permet d’entrer dans la tâche, puis se retire progressivement.
10. La remédiation ne peut pas attendre
Une autre tentation serait de conclure :
« Il faut d’abord reprendre toutes les bases, puis nous reprendrons le programme. »
Dans la réalité du lycée, cette solution est rarement possible. Les lacunes sont trop nombreuses. Le temps est trop court. Et les nouveaux apprentissages doivent continuer. Il faut donc probablement privilégier une remédiation intégrée.
La progression officielle continue, mais chaque apprentissage devient aussi l’occasion de travailler une micro-compétence nécessaire.
| Apprentissage prévu | Micro-compétence à consolider |
|---|---|
| Analyse du sujet | Reformuler pour s’assurer de sa bonne compréhension |
| Problématique | Transformer une affirmation en question en tenant compte de la consigne |
| Recherche des idées | Justifier |
| Construction du plan | Classer et hiérarchiser |
| Introduction | Relier logiquement |
| Développement | Affirmer, expliquer, illustrer, discuter… |
| Conclusion | Synthétiser |
| Résumé | Identifier l’essentiel et reformuler |
| Étude littéraire | Appuyer une interprétation sur le texte |
| Langue | Réutiliser une notion dans une production orale ou écrite |
La remédiation ne constitue plus nécessairement une séquence placée avant les «vrais» apprentissages. Elle entre à l’intérieur même de ceux-ci.
11. Définir un minimum d’apprentissage garanti
Lorsque le temps est limité, une question peut aider à préparer la séance :
« Si mes élèves ne devaient réellement apprendre qu’une chose aujourd’hui, laquelle est indispensable pour que la suite reste possible ? »
Ce n’est pas renoncer aux autres objectifs. C’est identifier ce qui ne doit pas disparaître lorsque la séance rencontre des difficultés. Pour une leçon sur les fonctions du langage:
déterminer la fonction dominante d’un message simple et justifier son choix.
Pour une leçon sur la métaphore :
identifier une métaphore dans un énoncé nouveau et expliquer ce qu’elle permet de faire comprendre.
Pour l’étude d’une œuvre :
soutenir une interprétation par un élément précis du texte.
Pour l’analyse du sujet :
repérer ce qui rend la question discutable et le reformuler.
Ce minimum d’apprentissage garanti permet de distinguer :
ce que je souhaiterais traiter
et
ce que je veux absolument voir les élèves apprendre à faire.
12. Faire écrire moins, mais plus souvent
La faiblesse des productions écrites ne se résoudra probablement pas si l’écriture n’apparaît que lors des grands exercices. Avant de demander une dissertation, on peut multiplier les micro-productions :
justifiez en une phrase ;
reformulez cette idée ;
donnez un argument et un exemple ;
complétez « Certes…, cependant… » ;
transformez cette affirmation en question ;
rédigez uniquement la première phrase d’un paragraphe ;
améliorez cette formulation.
Trois minutes peuvent suffire. L’enjeu est moins de faire écrire beaucoup à chaque fois que de faire écrire régulièrement. L’écriture longue peut alors se construire à partir d’opérations déjà exercées.
13. Installer quelques routines transversales
Certaines structures peuvent traverser toute l’année. La première pourrait être :
JE RÉPONDS → J’EXPLIQUE → JE PROUVE OU J’ILLUSTRE
En littérature :
Eléments du texte → explication/ analyse → interprétation.
En langue :
réponse → justification → indice linguistique.
En dissertation :
idée → explication → exemple.
En communication :
choix → intention → élément du message.
Progressivement, la structure peut devenir plus exigeante :
J’AFFIRME → J’EXPLIQUE → J’ILLUSTRE → JE NUANCE
La dissertation cesse alors d’être un exercice entièrement nouveau. Elle mobilise des gestes intellectuels pratiqués ailleurs.
14. Faire du tableau un espace de construction
Lorsque l’enseignant écrit immédiatement la bonne réponse au tableau, les hésitations et les raisonnements disparaissent.
On peut parfois conserver plusieurs propositions :
Réponse A
Réponse B
Réponse C
Puis demander :
Laquelle répond le mieux ?
Que manque-t-il à A ?
Que possède B que C ne possède pas ?
Comment améliorer C ?
La trace écrite finale vient ensuite. Le tableau cesse d’être seulement le lieu où apparaît le savoir terminé. Il devient momentanément le lieu où l’on voit le savoir se construire.
15. Vérifier autrement : les cinq minutes de transfert
À la fin d’une séance, la question :
« Avez-vous compris ? »
apporte peu d’informations. Les élèves peuvent sincèrement penser avoir compris alors qu’ils ne savent pas encore refaire seuls. On peut réserver quelques minutes :
« Fermez le cahier. Voici un nouvel exemple. Faites maintenant seuls ce que nous venons d’apprendre. »
Nouvelle phrase. Nouveau message. Nouveau sujet. Court extrait inconnu. La tâche peut durer trois à cinq minutes. Elle permet de distinguer :
j’ai suivi la correction
de
je sais recommencer.
16. Trois temporalités à réconcilier
L’enseignement sous contrainte confronte finalement l’enseignant à trois temps :
le temps du programme ;
le temps de l’enseignement ;
le temps de l’apprentissage.
Le premier dit ce qui doit être traité et dans quelle progression. Le deuxième correspond au temps effectivement disponible dans la classe. Le troisième varie selon les élèves et ne se laisse pas entièrement enfermer dans une programmation. Aucun enseignant ne peut supprimer cette tension. Il peut cependant chercher des compromis:
- identifier les apprentissages indispensables ;
- intégrer les remédiations ;
- réactiver les compétences au-delà de la leçon où elles ont été introduites ;
- utiliser des tâches courtes ;
- faire produire avant de donner la formulation définitive ;
- vérifier le transfert ;
- retirer progressivement les aides.
L’enjeu n’est donc pas de choisir entre :
respecter le programme
et
faire apprendre.
Il est de rechercher une double fidélité :
fidélité aux prescriptions qui organisent l’enseignement ;
fidélité aux apprentissages réels qui lui donnent sa raison d’être.
Pour une pédagogie active réaliste
Au terme de cette première réflexion, quelques principes peuvent être retenus.
Partir des acquis réels plutôt que des seuls prérequis supposés.
Distinguer une notion rencontrée d’une compétence réellement mobilisable et mobilisée.
Faire accomplir par l’élève l’opération intellectuelle visée.
Décomposer temporairement les tâches complexes lorsque cela est nécessaire.
Privilégier un étayage qui diminue progressivement.
Intégrer la remédiation à la progression plutôt que d’attendre de pouvoir tout reprendre.
Faire écrire peu, mais souvent.
Réactiver les mêmes micro-compétences dans plusieurs composantes du français.
Revenir au texte lorsqu’on enseigne la littérature.
Évaluer le transfert et pas seulement la restitution.
Ces principes ne constituent pas une méthode prête à appliquer. Ils forment plutôt un cadre pour observer et ajuster la classe.
Conclusion — De « faire le programme » à « faire apprendre »
Il serait trop simple d’expliquer les difficultés de l’enseignement du français au lycée technique et professionnel par la seule passivité des élèves.
Il serait tout aussi réducteur d’en rendre les enseignants responsables au motif qu’ils n’appliqueraient pas suffisamment les pédagogies actives.
La situation se construit à l’intersection de plusieurs réalités :
les prérequis effectifs des apprenants ;
les exigences curriculaires ;
le temps disponible ;
les conditions matérielles ;
les habitudes de lecture et d’écriture ;
les gestes professionnels de l’enseignant ;
et la complexité propre aux apprentissages demandés.
L’enjeu n’est donc probablement ni de renoncer aux exigences ni de multiplier artificiellement les activités.
Il consiste à chercher, séance après séance, le degré d’étayage qui permet à l’élève réel d’accomplir l’opération attendue, puis à retirer progressivement cette aide.
À la fin d’une leçon, deux questions peuvent alors coexister :
« Ai-je traité ce qui était prévu ? »
et surtout :
« Qu’ai-je vu les élèves faire aujourd’hui qu’ils ne savaient pas, ou qu’ils savaient moins bien, faire au début de la séance ? »
Car le temps scolaire n’a pas seulement pour fonction de permettre à l’enseignant d’enseigner. Il doit aussi donner à l’élève le temps et les moyens d’apprendre.
Dans le prochain Cahier
Cahier n° 2 — Quand la classe ne répond pas
Faire apprendre malgré les lacunes, la faible participation et le temps contraint
Que faire concrètement lorsque les élèves restent silencieux, répondent par un mot ou attendent progressivement que l’enseignant construise la réponse à leur place ?
Le prochain Cahier quittera le constat général pour entrer dans la séance : minimum d’apprentissage garanti, réponses à plusieurs niveaux, dispositif “Seul – Duo – Classe”, micro-écriture, transfert et gestes d’étayage directement utilisables.
Les Cahiers de l’enseignement-apprentissage du français au lycée technique et professionnel sont une publication de Réveil Formation consacrée à l’analyse des pratiques, aux expérimentations de classe et aux conditions d’un apprentissage effectif du français au lycée technique et professionnel.
Par Sandrine NYEBE ATANGANA