Par Sandrine NYEBE ATANGANA
« Madame, nous n’avons pas le livre »
L’étude d’une œuvre intégrale commence parfois au lycée technique et professionnel par un paradoxe : le programme prescrit une œuvre que plusieurs élèves ne possèdent pas et que certains ne liront probablement jamais dans son intégralité.
À cette difficulté matérielle peut s’en ajouter une autre, moins immédiatement visible : une culture littéraire, artistique et générale limitée. Les références que l’enseignant suppose disponibles ne le sont pas nécessairement. Des noms d’écrivains, d’artistes ou de créateurs appartenant pourtant au patrimoine national ou international restent inconnus.
La réponse la plus immédiate serait de constater que « les élèves ne lisent plus » ou «ne s’intéressent à rien». Ce constat, même lorsqu’il exprime une difficulté réelle, ne permet cependant pas d’enseigner.
Une autre question peut être posée :
Comment l’enseignement du français peut-il créer des occasions de rencontre avec les livres, les œuvres et la culture chez des élèves dont l’univers scolaire et professionnel semble parfois éloigné de la littérature ?
1. Une scène de classe : de Ferdinand Oyono à Imane Ayissi
En Terminale IH, lors de l’étude des paratextes du roman Le Vieux Nègre et la médaille de Ferdinand Oyono, une activité a consisté à demander aux élèves d’imaginer la tenue que pourrait porter le personnage pour aller recevoir sa médaille.
La question était simple. Mais elle a déplacé immédiatement l’activité. Le personnage littéraire devait maintenant être habillé.
Quelle tenue conviendrait à l’événement ? Quels vêtements ? Quelles matières ? Quelles couleurs ? Quelle silhouette ? Une tenue traditionnelle ? Une tenue occidentale ? Un mélange des deux ? Que signifierait chacun de ces choix ?
La littérature vient soudain rencontrer le domaine professionnel des élèves.
Au cours de l’échange, une autre question surgit :
« Connaissez-vous Imane Ayissi ? »
Personne ne semble identifier le créateur.
La situation est intéressante précisément parce qu’elle produit un décalage. Des élèves qui se forment dans un domaine lié à l’habillement ne connaissent pas nécessairement un créateur camerounais ayant acquis une reconnaissance internationale dans la haute couture. Mais ce constat peut devenir immédiatement une occasion d’apprentissage.
La question n’est plus :
« Comment pouvez-vous ne pas connaître Imane Ayissi ? »
Elle devient :
« Puisque nous venons de découvrir ce nom, qu’allons-nous en faire ? »
Retour de classe — Quand les élèves donnent une forme à Meka
L’activité proposée aux Terminale IH a donné lieu à plusieurs productions graphiques. Invités à imaginer la tenue que Meka pourrait porter pour recevoir sa médaille, les élèves ont élaboré des représentations variées du personnage.
Certaines silhouettes privilégient le costume, la veste et le pantalon, associés à une cérémonie officielle. D’autres présentent des vêtements amples, des motifs ou des accessoires renvoyant à des représentations vestimentaires traditionnelles. Plusieurs propositions associent des éléments des deux univers.
Des élèves ont également ajouté des détails significatifs : médaille, couvre-chef, chaussures, accessoires de cérémonie ou indications écrites sur les vêtements.
Ci-après, quelques productions d’élèves de Terminale IH réalisées dans le cadre de l’étude du Vieux Nègre et la médaille de Ferdinand Oyono. Consigne : imaginer la tenue que Meka pourrait porter pour recevoir sa médaille.
Des représentations différentes d’un même personnage
Les productions révèlent des choix vestimentaires variés. Certains élèves ont privilégié le costume officiel, d’autres des tenues et accessoires associés à des traditions africaines, tandis que certaines propositions combinent plusieurs références.
Cette diversité constitue un matériau intéressant pour l’enseignement de la littérature. Elle permet de faire émerger une question : qu’est-ce qui, dans ces représentations, provient du texte, et qu’est-ce qui relève des connaissances, des références culturelles ou de l’imagination des élèves ? Sur quoi reposent leurs choix? Devant une même consigne, les élèves n’ont pas imaginé le même Meka.
Les dessins témoignent d’un engagement dans l’activité. Les élèves ont effectué des choix, mobilisé des références et construit une représentation visuelle du personnage. L’activité a donc permis de rendre visible une forme de participation qui n’apparaît pas toujours dans les échanges oraux.
Il serait toutefois prématuré de conclure que la qualité ou l’originalité des dessins prouve une meilleure compréhension du roman.
La production graphique révèle des choix ; elle ne révèle pas automatiquement les raisons de ces choix. Le prolongement didactique consiste donc à confronter ces productions aux indices textuels, puis à demander aux élèves de justifier leurs choix.
2. Faire de la méconnaissance un point de départ
Dans une pédagogie de la culture, « je ne connais pas » ne devrait pas constituer la fin de l’échange. Il peut en devenir le commencement. L’enseignant peut dire :
« Très bien. Nous ne connaissons pas encore. Cherchons. »
Une courte fiche peut être créée :
Une personnalité à découvrir
Nom : Imane Ayissi
Pays d’origine : …………………………..
Domaine : ………………………………….
Particularité de son travail : ……………….
Une création qui m’intéresse : ……………….
Pourquoi ? ………………………………….
La découverte peut durer cinq minutes, être préparée à domicile ou devenir une activité très courte lors de la séance suivante. L’objectif n’est pas de transformer le cours de français en cours de mode. Il s’agit d’installer une disposition fondamentale :
Lorsque je rencontre une référence que je ne connais pas, je peux chercher, découvrir et établir des liens.
C’est déjà construire une culture.
3. « Ils sont techniciens » : précisément
Une représentation implicite peut parfois opposer formation technique et culture littéraire.
L’élève d’une filière industrielle, commerciale ou technique aurait avant tout besoin de compétences professionnelles immédiatement utilisables ; la littérature apparaîtrait alors comme une matière périphérique imposée par le cursus général.
Cette opposition mérite d’être interrogée.
Un futur professionnel aura à comprendre des discours, interpréter des consignes, argumenter, communiquer, présenter un projet, comprendre des représentations sociales, rencontrer des personnes issues d’autres univers culturels et continuer à apprendre après sa formation.
La littérature n’a pas besoin de se justifier uniquement par son «utilité professionnelle». Mais le professeur peut créer des ponts entre les œuvres et les univers professionnels des élèves.
L’enjeu n’est donc pas :
littérature OU technique
mais :
littérature ET monde technique, professionnel, social et culturel.
4. Construire des « portes professionnelles » vers les œuvres
Une œuvre prescrite peut être abordée à partir d’une question reliée à la spécialité des élèves. Cela ne signifie pas réduire l’œuvre à leur métier. La spécialité constitue seulement une porte d’entrée.
En IH : vêtement, apparence, matières, représentation sociale
Devant un personnage :
Comment l’habilleriez-vous ?
Puis :
Pourquoi ?
Puis :
Que dit le texte de son apparence ?
Puis :
Son vêtement renseigne-t-il sur son statut social, son époque, son identité, ses aspirations ?
On passe ainsi : du vêtement → au personnage → au texte → à la société représentée par l’œuvre.
En filières commerciales
On peut entrer par :
- l’argent ;
- l’échange ;
- le pouvoir économique ;
- la négociation ;
- la publicité ;
- l’image sociale ;
- les rapports entre richesse et pouvoir.
En filières industrielles
On peut entrer par :
- la technique ;
- le progrès ;
- le travail ;
- la machine ;
- l’environnement ;
- l’opposition entre tradition et modernité ;
- les transformations sociales provoquées par l’innovation.
La spécialité n’enferme donc pas la lecture. Elle fournit le premier appui à partir duquel l’élève peut entrer dans un univers qui lui est moins familier.
5. De la réalité professionnelle vers la littérature, puis retour
La démarche doit cependant fonctionner dans les deux directions. Si l’on part toujours du métier pour expliquer la littérature, on risque de donner l’impression que toute œuvre doit justifier son existence par son utilité professionnelle. Il faut donc prévoir un mouvement :
mon univers → l’œuvre → un autre univers → retour sur mon univers.
Dans l’exemple de Le Vieux Nègre et la médaille :
Étape 1 : imaginer une tenue.
Étape 2 : confronter cette imagination aux indices de l’œuvre.
Étape 3 : replacer le vêtement dans son contexte historique et social.
Étape 4 : découvrir éventuellement un créateur contemporain.
Étape 5 : comparer les fonctions du vêtement : protection, esthétique, statut, identité, appartenance, pouvoir, représentation.
L’élève commence par quelque chose qu’il connaît. Mais il ne reste pas dans ce qu’il connaît. C’est précisément le rôle de la culture : partir du familier pour agrandir progressivement le monde disponible.
Une activité de retour au texte en 15 minutes
Nous sélectionnons quatre dessins anonymisés de l’activité de départ, sur la tenue de Meka, suffisamment contrastés. Les élèves les observent et remplissent un petit tableau:
| Dessin | Ce que je vois | Ce que je peux justifier par le texte |
|---|---|---|
| A | Une veste, un pantalon, une médaille | À rechercher dans l’extrait |
| B | Une longue tenue et des accessoires | À rechercher dans l’extrait |
| C | Un costume officiel | À rechercher dans l’extrait |
| D | Un mélange de vêtements et d’accessoires | À rechercher dans l’extrait |
Nous commençons par des opérations accessibles : observer, choisir, nommer, comparer. Puis nous augmentons progressivement l’exigence :
« Montrez-moi les mots du texte qui permettent de défendre ce choix. »
Cette consigne est décisive. Elle oblige à distinguer ce que le lecteur voit dans sa propre production de ce qu’il peut établir à partir de l’œuvre.
Une interprétation n’est pas nécessairement fausse parce qu’elle mobilise l’imagination. Mais il faut apprendre à distinguer une hypothèse compatible avec le texte d’une affirmation présentée comme si le texte la donnait explicitement.
Le travail peut se terminer par trois phrases :
J’ai choisi cette tenue pour Meka parce que…
Dans le texte, l’élément qui peut appuyer mon choix est…
Un élément de mon dessin vient plutôt de mon imagination :…
Nous travaillons alors simultanément la description, la justification, le rapport au texte et l’expression écrite.
L’objectif n’est plus seulement de dessiner Meka. Il est d’apprendre à défendre une représentation de Meka en lecteur.
6. Quand le livre manque : ne pas faire semblant d’étudier une œuvre intégrale
L’absence du livre pose un problème différent. Si seuls quelques élèves possèdent l’œuvre, l’enseignant peut progressivement devenir son narrateur permanent :
« Ensuite, il se passe ceci… »
« Puis le personnage fait cela… »
« À la fin… »
Les élèves disposent finalement d’un résumé suffisamment complet pour répondre à certaines questions scolaires. Mais ont-ils rencontré l’écriture de l’auteur ? Ont-ils entendu les personnages ? Ont-ils observé une description ? Ont-ils rencontré l’ironie, le rythme, le lexique, la construction d’une scène ?
Connaître l’histoire d’un roman n’est pas avoir lu le roman.
Il faut donc maintenir, même dans des conditions matérielles difficiles, un principe : Pas de séquence d’œuvre intégrale sans rencontres régulières avec le texte lui-même.
7. Le parcours minimal de lecture
Lorsque tous les élèves ne disposent pas du livre, l’enseignant peut sélectionner quelques passages-noyaux. Par exemple :
Passage 1 : entrée dans l’univers et présentation du personnage.
Passage 2 : événement déclencheur.
Passage 3 : scène révélatrice d’un conflit essentiel.
Passage 4 : moment de basculement.
Passage 5 : dénouement ou passage particulièrement significatif.
Entre ces passages, l’enseignant assure la continuité narrative par de courts résumés. La distinction doit rester explicite :
« Ceci est le texte d’Oyono. »
« Ici, je vous résume ce qui se passe entre les deux extraits. »
Ainsi, le résumé relie les lectures au lieu de les remplacer.
Le passage-noyau doit être matériellement accessible
Sélectionner cinq passages essentiels ne suffit pas si les élèves ne peuvent ni les lire ni y revenir.
Selon les ressources disponibles et dans le respect des règles applicables à la reproduction des œuvres, l’enseignant peut organiser une lecture collective, utiliser les exemplaires accessibles, projeter un passage lorsque l’équipement le permet ou mettre à disposition de courts extraits autorisés.
L’essentiel est que les élèves disposent d’un accès effectif aux mots de l’auteur pendant le travail demandé.
Car il existe une différence entre entendre le professeur raconter un passage et pouvoir examiner soi-même une phrase pour y chercher une information, une formulation ou un indice.
Le parcours minimal de lecture n’est donc pas seulement une sélection de scènes : c’est aussi une organisation concrète de l’accès au texte.
8. Une fiche cumulative : «Je construis mon œuvre»
Chaque élève conserve pendant toute la séquence une feuille ou deux pages de cahier.
Mon parcours dans l’œuvre
| Ce que j’ai lu | Ce qui se passe | Ce que je découvre | Une phrase ou un élément important | Une question que je me pose |
|---|
La dernière colonne est essentielle. La lecture ne doit pas seulement fournir des réponses. Elle doit également produire des questions.
À la fin de la séquence, l’élève possède la trace de sa propre construction de l’œuvre, plutôt qu’un résumé intégral dicté par l’enseignant.
9. Créer une culture littéraire par petites touches
La culture littéraire ne se construit probablement pas par de longues listes de noms à mémoriser. Elle peut se construire par accumulation de rencontres brèves et récurrentes. Une semaine :
Ferdinand Oyono.
Une autre :
Mongo Beti.
Puis :
Francis Bebey.
Puis un auteur d’un autre espace francophone.
Puis un écrivain anglophone.
Puis un dramaturge.
Puis un créateur, un peintre, un musicien, un architecte.
Chaque rencontre ajoute une pièce.
L’objectif n’est pas :
« Vous devez connaître tous ces noms. »
mais :
«Votre monde culturel doit être un peu plus grand à la fin de l’année qu’au début.»
10. Le « nom de la semaine »
Une routine de trois minutes peut suffire. Chaque semaine, un nom apparaît au tableau :
Cette semaine : …………………
Un élève ou un binôme doit pouvoir dire à la séance suivante :
- qui est cette personne ;
- son domaine ;
- son pays ou son espace culturel ;
- une œuvre ou une réalisation ;
- une information qui l’a surpris.
L’enseignant peut volontairement alterner : écrivain → créateur → scientifique → artiste → entrepreneur → architecte → musicien → penseur.
La culture littéraire s’inscrit ainsi dans une culture générale vivante.
11. « Une œuvre, cinq connexions »
Pour chaque œuvre intégrale, la classe peut construire cinq ponts.
1. Une connexion historique
À quelle époque l’œuvre renvoie-t-elle ?
2. Une connexion géographique
Quels lieux faut-il situer ?
3. Une connexion artistique
Quelle image, chanson, création, œuvre plastique ou autre production peut entrer en dialogue avec elle ?
4. Une connexion professionnelle
Quel aspect peut rejoindre la spécialité des élèves ?
5. Une connexion contemporaine
Quelle question posée par l’œuvre peut encore être discutée aujourd’hui ?
Ainsi, l’œuvre cesse d’être un objet scolaire isolé. Elle devient un nœud dans un réseau culturel.
12. Ne pas seulement demander « avez-vous lu ? »
La question :
« Qui a lu le livre ? »
produit souvent peu d’effets. On peut remplacer le contrôle général de lecture par de petites missions.
« Pour demain, trouvez le passage où… »
« Choisissez une phrase que vous ne comprenez pas. »
« Trouvez une phrase qui vous fait réagir. »
«Repérez un vêtement, un objet ou un lieu décrit dans les vingt prochaines pages.»
« Choisissez un personnage que vous défendriez et préparez une raison. »
L’élève ne reçoit plus l’injonction abstraite :
« Lisez le roman.»
Il reçoit une raison précise d’ouvrir le livre.
13. Le défi des dix pages
Pour certains élèves éloignés de la lecture, «lire un roman» représente immédiatement une tâche immense. On peut réduire temporairement l’unité.
« Nous ne parlons pas aujourd’hui de lire tout le roman. Votre défi : dix pages. »
Puis :
« À la prochaine séance, vous devez revenir avec UNE chose : une phrase, une question, un personnage, une surprise ou une incompréhension. »
Dix pages deviennent vingt. Puis un chapitre. La stratégie n’est pas d’abaisser définitivement l’exigence. Elle consiste à réduire le seuil d’entrée dans la pratique.
14. Faire entrer la voix dans la lecture
Certains élèves rencontrent plus facilement un texte lorsqu’il est d’abord entendu. L’enseignant peut lire un passage à voix haute. Des élèves peuvent se répartir les personnages. Une scène peut être lue comme une mini-représentation. Un passage narratif peut être interrompu :
« Que va-t-il se passer maintenant ? »
Puis la lecture reprend. Le livre redevient ce qu’il est aussi : une expérience de voix, d’attente, d’émotion et d’imagination, et non seulement un objet d’évaluation.
15. Exploiter le téléphone sans lui abandonner la lecture
Dans de nombreuses classes, le livre manque mais le téléphone circule. Lorsque le règlement et les conditions le permettent, cet outil peut servir ponctuellement à :
- rechercher un auteur ;
- identifier un lieu ;
- observer une création artistique ;
- consulter une biographie courte ;
- écouter une lecture autorisée ;
- vérifier une référence culturelle.
Mais le téléphone ne doit pas remplacer l’œuvre par son résumé disponible en ligne. La règle peut être :
Le numérique ouvre une porte ; le texte reste le lieu où l’on revient.
16. Une mission possible autour d’Imane Ayissi en Terminale IH
Après la découverte de son nom, on peut proposer :
Mission : « Un créateur camerounais dans la haute couture internationale »
Par groupes, les élèves recherchent :
1. Qui est Imane Ayissi ?
2. Quelles matières ou traditions textiles africaines apparaissent dans certaines de ses créations ?
3. Choisissez une tenue. Décrivez-la avec le vocabulaire professionnel que vous connaissez.
4. Quel type de personnage littéraire pourrait porter cette tenue ? Justifiez.
5. Imaginez maintenant une tenue pour Meka allant recevoir sa médaille.
6. Votre proposition doit tenir compte :
- du personnage ;
- de l’époque ;
- de son statut ;
- de l’événement ;
- des informations données par le roman.
La dernière consigne change tout. Il ne s’agit plus seulement de créativité vestimentaire. Pour réussir professionnellement la tâche, il faut retourner à la littérature.
17. Faire produire à partir de la lecture
La lecture peut également déboucher sur des productions adaptées aux spécialités. En IH :
dessiner une silhouette justifiée par le texte ;
constituer une fiche costume d’un personnage ;
comparer le vêtement de deux personnages et interpréter leur statut.
En commerce :
concevoir la présentation éditoriale d’un livre ;
argumenter pour convaincre un camarade de le lire ;
imaginer une campagne de promotion culturelle.
En industrie :
repérer dans une œuvre les représentations du progrès, du travail ou de la technique ;
confronter une représentation littéraire du progrès à une réalité contemporaine.
La production professionnelle devient alors une médiation vers la lecture, et non un substitut à celle-ci.
18. Le carnet culturel : une trace sur l’année
Chaque élève peut consacrer quelques pages de son cahier à un carnet culturel minimal. Pour chaque découverte :
Nom / œuvre :
Domaine :
Ce que j’ai découvert :
Ce que j’en retiens :
Lien avec une autre chose que je connais :
Aucune longue biographie. Quelques lignes seulement. Mais après vingt semaines, vingt références existent. Après deux années, elles commencent à constituer un réseau. La culture ne naît pas toujours d’un grand événement. Elle se construit souvent par sédimentation.
Une porte d’entrée ne suffit pas : encore faut-il la franchir
Une activité liée à l’univers professionnel peut permettre à l’élève d’entrer dans une œuvre qu’il jugeait initialement éloignée de ses préoccupations.
Mais trois moments doivent être distingués.
Le premier est l’engagement. L’élève accepte d’agir : il dessine, choisit, décrit ou recherche une information.
Le deuxième est la rencontre avec l’œuvre. Il revient au texte, observe les mots de l’auteur, découvre des éléments du personnage et confronte sa première représentation aux informations disponibles.
Le troisième est l’apprentissage. Il devient progressivement capable de justifier une interprétation, de distinguer un indice d’une hypothèse et de formuler sa pensée à l’écrit.
Ces trois moments ne se produisent pas automatiquement.
Une activité peut susciter beaucoup d’engagement sans conduire à une lecture approfondie. À l’inverse, une première lecture difficile peut devenir plus accessible lorsqu’une activité préparatoire donne à l’élève quelque chose à chercher.
Le rôle de l’enseignant consiste donc à organiser le passage :
ENTRER → OBSERVER → QUESTIONNER → LIRE → JUSTIFIER → INTERPRÉTER → ÉCRIRE.
Ce chemin ne garantit pas à lui seul l’apprentissage. Il permet cependant de mieux identifier les opérations que l’élève doit effectivement réaliser.
19. De «je ne connais pas» à «je vais chercher»
Peut-être est-ce finalement l’un des objectifs les plus importants. Un enseignant ne pourra jamais transmettre à ses élèves toute la culture qu’il souhaiterait qu’ils possèdent. Il peut cependant essayer de modifier leur réaction devant l’inconnu.
Au début :
« Je ne connais pas. »
Et la conversation s’arrête.
Progressivement :
« Je ne connais pas. Qui est-ce ? »
Puis :
« Je ne connais pas. Je vais vérifier. »
Cette évolution apparemment minuscule est considérable. Elle transforme le rapport au savoir.
20. La fiche réflexe : préparer une œuvre intégrale lorsque le livre manque
Avant la séquence, l’enseignant peut se poser six questions :
1. Quels passages les élèves doivent-ils absolument rencontrer directement ?
2. Quelles informations puis-je résumer sans détruire l’expérience de lecture ?
3. Quelle porte d’entrée correspond à l’univers de cette classe ?
4. Quelle référence culturelle nouvelle puis-je greffer naturellement sur l’œuvre ?
5. Quelle petite mission donnera aux élèves une raison concrète d’ouvrir le livre ?
6. Quelle production finale les obligera à revenir au texte ?
Conclusion — Faire des lecteurs, même parmi les techniciens
L’objectif de l’enseignement littéraire au lycée technique et professionnel ne devrait probablement pas être de transformer artificiellement tous les élèves en passionnés de littérature. L’ambition peut être à la fois plus modeste et plus fondamentale.
Faire qu’un élève qui ne lisait jamais ait réellement lu quelques œuvres ou fragments significatifs.
Faire qu’il sache qu’un livre peut parler du pouvoir, de l’argent, du vêtement, du travail, de la technique, de l’amour, de l’injustice, de l’ambition, du progrès, de l’identité ou de la société dans laquelle il vit.
Faire qu’il découvre quelques écrivains de son pays et d’ailleurs.
Faire qu’un nom inconnu provoque progressivement une question plutôt qu’une indifférence.
Faire qu’il puisse établir un lien entre Ferdinand Oyono et l’histoire coloniale, entre un personnage et son vêtement, entre une étoffe et une identité, entre un créateur contemporain et un patrimoine culturel.
Faire surtout qu’il comprenne que sa formation technique ne l’exclut nullement de la culture.
On peut être technicien et lecteur.
On peut apprendre un métier et apprendre à regarder le monde.
Et peut-être le cours de français au lycée technique et professionnel possède-t-il précisément cette responsabilité particulière : ouvrir, à côté de la spécialisation professionnelle nécessaire, des fenêtres que la spécialité seule n’ouvrirait pas.
Lorsque le livre manque, l’enseignant ne peut pas faire apparaître matériellement un exemplaire entre toutes les mains. Mais il peut encore créer une rencontre avec le texte.
Lorsque la culture manque, il ne peut pas combler en quelques heures toutes les références absentes. Mais il peut provoquer une première curiosité. Et lorsqu’un élève demande un jour spontanément :
« Madame, qui est cette personne ? »
ou :
« Ce livre parle de quoi ? »
quelque chose d’essentiel a peut-être déjà commencé.