« Madame, nous n’avons pas le livre »

L’étude d’une œuvre intégrale commence parfois au lycée technique et professionnel par un paradoxe : le programme prescrit une œuvre que plusieurs élèves ne possèdent pas et que certains ne liront probablement jamais dans son intégralité.

À cette difficulté matérielle peut s’en ajouter une autre, moins immédiatement visible : une culture littéraire, artistique et générale limitée. Les références que l’enseignant suppose disponibles ne le sont pas nécessairement. Des noms d’écrivains, d’artistes ou de créateurs appartenant pourtant au patrimoine national ou international restent inconnus.

La réponse la plus immédiate serait de constater que « les élèves ne lisent plus » ou «ne s’intéressent à rien». Ce constat, même lorsqu’il exprime une difficulté réelle, ne permet cependant pas d’enseigner.

Une autre question peut être posée :

Comment l’enseignement du français peut-il créer des occasions de rencontre avec les livres, les œuvres et la culture chez des élèves dont l’univers scolaire et professionnel semble parfois éloigné de la littérature ?

1. Une scène de classe : de Ferdinand Oyono à Imane Ayissi

En Terminale IH, lors de l’étude des paratextes du roman Le Vieux Nègre et la médaille de Ferdinand Oyono, une activité a consisté à demander aux élèves d’imaginer la tenue que pourrait porter le personnage pour aller recevoir sa médaille.

La question était simple. Mais elle a déplacé immédiatement l’activité. Le personnage littéraire devait maintenant être habillé.

Quelle tenue conviendrait à l’événement ? Quels vêtements ? Quelles matières ? Quelles couleurs ? Quelle silhouette ? Une tenue traditionnelle ? Une tenue occidentale ? Un mélange des deux ? Que signifierait chacun de ces choix ?

La littérature vient soudain rencontrer le domaine professionnel des élèves.

Au cours de l’échange, une autre question surgit :

« Connaissez-vous Imane Ayissi ? »

Personne ne semble identifier le créateur.

La situation est intéressante précisément parce qu’elle produit un décalage. Des élèves qui se forment dans un domaine lié à l’habillement ne connaissent pas nécessairement un créateur camerounais ayant acquis une reconnaissance internationale dans la haute couture. Mais ce constat peut devenir immédiatement une occasion d’apprentissage.

La question n’est plus :

« Comment pouvez-vous ne pas connaître Imane Ayissi ? »

Elle devient :

« Puisque nous venons de découvrir ce nom, qu’allons-nous en faire ? »

Retour de classe — Quand les élèves donnent une forme à Meka

L’activité proposée aux Terminale IH a donné lieu à plusieurs productions graphiques. Invités à imaginer la tenue que Meka pourrait porter pour recevoir sa médaille, les élèves ont élaboré des représentations variées du personnage.

Certaines silhouettes privilégient le costume, la veste et le pantalon, associés à une cérémonie officielle. D’autres présentent des vêtements amples, des motifs ou des accessoires renvoyant à des représentations vestimentaires traditionnelles. Plusieurs propositions associent des éléments des deux univers.

Des élèves ont également ajouté des détails significatifs : médaille, couvre-chef, chaussures, accessoires de cérémonie ou indications écrites sur les vêtements.

Ci-après, quelques productions d’élèves de Terminale IH réalisées dans le cadre de l’étude du Vieux Nègre et la médaille de Ferdinand Oyono. Consigne : imaginer la tenue que Meka pourrait porter pour recevoir sa médaille.

Des représentations différentes d’un même personnage

Les productions révèlent des choix vestimentaires variés. Certains élèves ont privilégié le costume officiel, d’autres des tenues et accessoires associés à des traditions africaines, tandis que certaines propositions combinent plusieurs références.

Cette diversité constitue un matériau intéressant pour l’enseignement de la littérature. Elle permet de faire émerger une question : qu’est-ce qui, dans ces représentations, provient du texte, et qu’est-ce qui relève des connaissances, des références culturelles ou de l’imagination des élèves ? Sur quoi reposent leurs choix? Devant une même consigne, les élèves n’ont pas imaginé le même Meka.

Les dessins témoignent d’un engagement dans l’activité. Les élèves ont effectué des choix, mobilisé des références et construit une représentation visuelle du personnage. L’activité a donc permis de rendre visible une forme de participation qui n’apparaît pas toujours dans les échanges oraux.

Il serait toutefois prématuré de conclure que la qualité ou l’originalité des dessins prouve une meilleure compréhension du roman.

La production graphique révèle des choix ; elle ne révèle pas automatiquement les raisons de ces choix. Le prolongement didactique consiste donc à confronter ces productions aux indices textuels, puis à demander aux élèves de justifier leurs choix.

2. Faire de la méconnaissance un point de départ

Dans une pédagogie de la culture, « je ne connais pas » ne devrait pas constituer la fin de l’échange. Il peut en devenir le commencement. L’enseignant peut dire :

« Très bien. Nous ne connaissons pas encore. Cherchons. »

Une courte fiche peut être créée :

Une personnalité à découvrir

Nom : Imane Ayissi
Pays d’origine : …………………………..
Domaine : ………………………………….
Particularité de son travail : ……………….
Une création qui m’intéresse : ……………….
Pourquoi ? ………………………………….

La découverte peut durer cinq minutes, être préparée à domicile ou devenir une activité très courte lors de la séance suivante. L’objectif n’est pas de transformer le cours de français en cours de mode. Il s’agit d’installer une disposition fondamentale :

Lorsque je rencontre une référence que je ne connais pas, je peux chercher, découvrir et établir des liens.

C’est déjà construire une culture.

3. « Ils sont techniciens » : précisément

Une représentation implicite peut parfois opposer formation technique et culture littéraire.

L’élève d’une filière industrielle, commerciale ou technique aurait avant tout besoin de compétences professionnelles immédiatement utilisables ; la littérature apparaîtrait alors comme une matière périphérique imposée par le cursus général.

Cette opposition mérite d’être interrogée.

Un futur professionnel aura à comprendre des discours, interpréter des consignes, argumenter, communiquer, présenter un projet, comprendre des représentations sociales, rencontrer des personnes issues d’autres univers culturels et continuer à apprendre après sa formation.

La littérature n’a pas besoin de se justifier uniquement par son «utilité professionnelle». Mais le professeur peut créer des ponts entre les œuvres et les univers professionnels des élèves.

L’enjeu n’est donc pas :

littérature OU technique

mais :

littérature ET monde technique, professionnel, social et culturel.

4. Construire des « portes professionnelles » vers les œuvres

Une œuvre prescrite peut être abordée à partir d’une question reliée à la spécialité des élèves. Cela ne signifie pas réduire l’œuvre à leur métier. La spécialité constitue seulement une porte d’entrée.

En IH : vêtement, apparence, matières, représentation sociale

Devant un personnage :

Comment l’habilleriez-vous ?

Puis :

Pourquoi ?

Puis :

Que dit le texte de son apparence ?

Puis :

Son vêtement renseigne-t-il sur son statut social, son époque, son identité, ses aspirations ?

On passe ainsi : du vêtement → au personnage → au texte → à la société représentée par l’œuvre.

En filières commerciales

On peut entrer par :

• l’argent ;
• l’échange ;
• le pouvoir économique ;
• la négociation ;
• la publicité ;
• l’image sociale ;
• les rapports entre richesse et pouvoir.

En filières industrielles

On peut entrer par :

• la technique ;
• le progrès ;
• le travail ;
• la machine ;
• l’environnement ;
• l’opposition entre tradition et modernité ;
• les transformations sociales provoquées par l’innovation.

La spécialité n’enferme donc pas la lecture. Elle fournit le premier appui à partir duquel l’élève peut entrer dans un univers qui lui est moins familier.

5. De la réalité professionnelle vers la littérature, puis retour

La démarche doit cependant fonctionner dans les deux directions. Si l’on part toujours du métier pour expliquer la littérature, on risque de donner l’impression que toute œuvre doit justifier son existence par son utilité professionnelle. Il faut donc prévoir un mouvement :

mon univers → l’œuvre → un autre univers → retour sur mon univers.

Dans l’exemple de Le Vieux Nègre et la médaille :

Étape 1 : imaginer une tenue.

Étape 2 : confronter cette imagination aux indices de l’œuvre.

Étape 3 : replacer le vêtement dans son contexte historique et social.

Étape 4 : découvrir éventuellement un créateur contemporain.

Étape 5 : comparer les fonctions du vêtement : protection, esthétique, statut, identité, appartenance, pouvoir, représentation.

L’élève commence par quelque chose qu’il connaît. Mais il ne reste pas dans ce qu’il connaît. C’est précisément le rôle de la culture : partir du familier pour agrandir progressivement le monde disponible.

Une activité de retour au texte en 15 minutes

Nous sélectionnons quatre dessins anonymisés de l’activité de départ, sur la tenue de Meka, suffisamment contrastés. Les élèves les observent et remplissent un petit tableau:

Nous commençons par des opérations accessibles : observer, choisir, nommer, comparer. Puis nous augmentons progressivement l’exigence :

« Montrez-moi les mots du texte qui permettent de défendre ce choix. »

Cette consigne est décisive. Elle oblige à distinguer ce que le lecteur voit dans sa propre production de ce qu’il peut établir à partir de l’œuvre.

Une interprétation n’est pas nécessairement fausse parce qu’elle mobilise l’imagination. Mais il faut apprendre à distinguer une hypothèse compatible avec le texte d’une affirmation présentée comme si le texte la donnait explicitement.

Le travail peut se terminer par trois phrases :

J’ai choisi cette tenue pour Meka parce que…

Dans le texte, l’élément qui peut appuyer mon choix est…

Un élément de mon dessin vient plutôt de mon imagination :…

Nous travaillons alors simultanément la description, la justification, le rapport au texte et l’expression écrite.

L’objectif n’est plus seulement de dessiner Meka. Il est d’apprendre à défendre une représentation de Meka en lecteur.

6. Quand le livre manque : ne pas faire semblant d’étudier une œuvre intégrale

L’absence du livre pose un problème différent. Si seuls quelques élèves possèdent l’œuvre, l’enseignant peut progressivement devenir son narrateur permanent :

« Ensuite, il se passe ceci… »

« Puis le personnage fait cela… »

« À la fin… »

Les élèves disposent finalement d’un résumé suffisamment complet pour répondre à certaines questions scolaires. Mais ont-ils rencontré l’écriture de l’auteur ? Ont-ils entendu les personnages ? Ont-ils observé une description ? Ont-ils rencontré l’ironie, le rythme, le lexique, la construction d’une scène ?

Connaître l’histoire d’un roman n’est pas avoir lu le roman.

Il faut donc maintenir, même dans des conditions matérielles difficiles, un principe : Pas de séquence d’œuvre intégrale sans rencontres régulières avec le texte lui-même.

7. Le parcours minimal de lecture

Lorsque tous les élèves ne disposent pas du livre, l’enseignant peut sélectionner quelques passages-noyaux. Par exemple :

Passage 1 : entrée dans l’univers et présentation du personnage.

Passage 2 : événement déclencheur.

Passage 3 : scène révélatrice d’un conflit essentiel.

Passage 4 : moment de basculement.

Passage 5 : dénouement ou passage particulièrement significatif.

Entre ces passages, l’enseignant assure la continuité narrative par de courts résumés. La distinction doit rester explicite :

« Ceci est le texte d’Oyono. »

« Ici, je vous résume ce qui se passe entre les deux extraits. »

Ainsi, le résumé relie les lectures au lieu de les remplacer.

Le passage-noyau doit être matériellement accessible

Sélectionner cinq passages essentiels ne suffit pas si les élèves ne peuvent ni les lire ni y revenir.

Selon les ressources disponibles et dans le respect des règles applicables à la reproduction des œuvres, l’enseignant peut organiser une lecture collective, utiliser les exemplaires accessibles, projeter un passage lorsque l’équipement le permet ou mettre à disposition de courts extraits autorisés.

L’essentiel est que les élèves disposent d’un accès effectif aux mots de l’auteur pendant le travail demandé.

Car il existe une différence entre entendre le professeur raconter un passage et pouvoir examiner soi-même une phrase pour y chercher une information, une formulation ou un indice.

Le parcours minimal de lecture n’est donc pas seulement une sélection de scènes : c’est aussi une organisation concrète de l’accès au texte.

8. Une fiche cumulative : «Je construis mon œuvre»

Chaque élève conserve pendant toute la séquence une feuille ou deux pages de cahier.

Mon parcours dans l’œuvre

La dernière colonne est essentielle. La lecture ne doit pas seulement fournir des réponses. Elle doit également produire des questions.

À la fin de la séquence, l’élève possède la trace de sa propre construction de l’œuvre, plutôt qu’un résumé intégral dicté par l’enseignant.

9. Créer une culture littéraire par petites touches

La culture littéraire ne se construit probablement pas par de longues listes de noms à mémoriser. Elle peut se construire par accumulation de rencontres brèves et récurrentes. Une semaine :

Ferdinand Oyono.

Une autre :

Mongo Beti.

Puis :

Francis Bebey.

Puis un auteur d’un autre espace francophone.

Puis un écrivain anglophone.

Puis un dramaturge.

Puis un créateur, un peintre, un musicien, un architecte.

Chaque rencontre ajoute une pièce.

L’objectif n’est pas :

« Vous devez connaître tous ces noms. »

mais :

«Votre monde culturel doit être un peu plus grand à la fin de l’année qu’au début.»

10. Le « nom de la semaine »

Une routine de trois minutes peut suffire. Chaque semaine, un nom apparaît au tableau :

Cette semaine : …………………

Un élève ou un binôme doit pouvoir dire à la séance suivante :

• qui est cette personne ;
• son domaine ;
• son pays ou son espace culturel ;
• une œuvre ou une réalisation ;
• une information qui l’a surpris.

L’enseignant peut volontairement alterner : écrivain → créateur → scientifique → artiste → entrepreneur → architecte → musicien → penseur.

La culture littéraire s’inscrit ainsi dans une culture générale vivante.

11. « Une œuvre, cinq connexions »

Pour chaque œuvre intégrale, la classe peut construire cinq ponts.

1. Une connexion historique

À quelle époque l’œuvre renvoie-t-elle ?

2. Une connexion géographique

Quels lieux faut-il situer ?

3. Une connexion artistique

Quelle image, chanson, création, œuvre plastique ou autre production peut entrer en dialogue avec elle ?

4. Une connexion professionnelle

Quel aspect peut rejoindre la spécialité des élèves ?

5. Une connexion contemporaine

Quelle question posée par l’œuvre peut encore être discutée aujourd’hui ?

Ainsi, l’œuvre cesse d’être un objet scolaire isolé. Elle devient un nœud dans un réseau culturel.

12. Ne pas seulement demander « avez-vous lu ? »

La question :

« Qui a lu le livre ? »

produit souvent peu d’effets. On peut remplacer le contrôle général de lecture par de petites missions.

« Pour demain, trouvez le passage où… »

« Choisissez une phrase que vous ne comprenez pas. »

« Trouvez une phrase qui vous fait réagir. »

«Repérez un vêtement, un objet ou un lieu décrit dans les vingt prochaines pages.»

« Choisissez un personnage que vous défendriez et préparez une raison. »

L’élève ne reçoit plus l’injonction abstraite :

« Lisez le roman.»

Il reçoit une raison précise d’ouvrir le livre.

13. Le défi des dix pages

Pour certains élèves éloignés de la lecture, «lire un roman» représente immédiatement une tâche immense. On peut réduire temporairement l’unité.

« Nous ne parlons pas aujourd’hui de lire tout le roman. Votre défi : dix pages. »

Puis :

« À la prochaine séance, vous devez revenir avec UNE chose : une phrase, une question, un personnage, une surprise ou une incompréhension. »

Dix pages deviennent vingt. Puis un chapitre. La stratégie n’est pas d’abaisser définitivement l’exigence. Elle consiste à réduire le seuil d’entrée dans la pratique.

14. Faire entrer la voix dans la lecture

Certains élèves rencontrent plus facilement un texte lorsqu’il est d’abord entendu. L’enseignant peut lire un passage à voix haute. Des élèves peuvent se répartir les personnages. Une scène peut être lue comme une mini-représentation. Un passage narratif peut être interrompu :

« Que va-t-il se passer maintenant ? »

Puis la lecture reprend. Le livre redevient ce qu’il est aussi : une expérience de voix, d’attente, d’émotion et d’imagination, et non seulement un objet d’évaluation.

15. Exploiter le téléphone sans lui abandonner la lecture

Dans de nombreuses classes, le livre manque mais le téléphone circule. Lorsque le règlement et les conditions le permettent, cet outil peut servir ponctuellement à :

• rechercher un auteur ;
• identifier un lieu ;
• observer une création artistique ;
• consulter une biographie courte ;
• écouter une lecture autorisée ;
• vérifier une référence culturelle.

Mais le téléphone ne doit pas remplacer l’œuvre par son résumé disponible en ligne. La règle peut être :

Le numérique ouvre une porte ; le texte reste le lieu où l’on revient.

16. Une mission possible autour d’Imane Ayissi en Terminale IH

Après la découverte de son nom, on peut proposer :

Mission : « Un créateur camerounais dans la haute couture internationale »

Par groupes, les élèves recherchent :

1. Qui est Imane Ayissi ?

2. Quelles matières ou traditions textiles africaines apparaissent dans certaines de ses créations ?

3. Choisissez une tenue. Décrivez-la avec le vocabulaire professionnel que vous connaissez.

4. Quel type de personnage littéraire pourrait porter cette tenue ? Justifiez.

5. Imaginez maintenant une tenue pour Meka allant recevoir sa médaille.

6. Votre proposition doit tenir compte :

• du personnage ;
• de l’époque ;
• de son statut ;
• de l’événement ;
• des informations données par le roman.

La dernière consigne change tout. Il ne s’agit plus seulement de créativité vestimentaire. Pour réussir professionnellement la tâche, il faut retourner à la littérature.

17. Faire produire à partir de la lecture

La lecture peut également déboucher sur des productions adaptées aux spécialités. En IH :

dessiner une silhouette justifiée par le texte ;

constituer une fiche costume d’un personnage ;

comparer le vêtement de deux personnages et interpréter leur statut.

En commerce :

concevoir la présentation éditoriale d’un livre ;

argumenter pour convaincre un camarade de le lire ;

imaginer une campagne de promotion culturelle.

En industrie :

repérer dans une œuvre les représentations du progrès, du travail ou de la technique ;

confronter une représentation littéraire du progrès à une réalité contemporaine.

La production professionnelle devient alors une médiation vers la lecture, et non un substitut à celle-ci.

18. Le carnet culturel : une trace sur l’année

Chaque élève peut consacrer quelques pages de son cahier à un carnet culturel minimal. Pour chaque découverte :

Nom / œuvre :

Domaine :

Ce que j’ai découvert :

Ce que j’en retiens :

Lien avec une autre chose que je connais :

Aucune longue biographie. Quelques lignes seulement. Mais après vingt semaines, vingt références existent. Après deux années, elles commencent à constituer un réseau. La culture ne naît pas toujours d’un grand événement. Elle se construit souvent par sédimentation.

Une porte d’entrée ne suffit pas : encore faut-il la franchir

Une activité liée à l’univers professionnel peut permettre à l’élève d’entrer dans une œuvre qu’il jugeait initialement éloignée de ses préoccupations.

Mais trois moments doivent être distingués.

Le premier est l’engagement. L’élève accepte d’agir : il dessine, choisit, décrit ou recherche une information.

Le deuxième est la rencontre avec l’œuvre. Il revient au texte, observe les mots de l’auteur, découvre des éléments du personnage et confronte sa première représentation aux informations disponibles.

Le troisième est l’apprentissage. Il devient progressivement capable de justifier une interprétation, de distinguer un indice d’une hypothèse et de formuler sa pensée à l’écrit.

Ces trois moments ne se produisent pas automatiquement.

Une activité peut susciter beaucoup d’engagement sans conduire à une lecture approfondie. À l’inverse, une première lecture difficile peut devenir plus accessible lorsqu’une activité préparatoire donne à l’élève quelque chose à chercher.

Le rôle de l’enseignant consiste donc à organiser le passage :

ENTRER → OBSERVER → QUESTIONNER → LIRE → JUSTIFIER → INTERPRÉTER → ÉCRIRE.

Ce chemin ne garantit pas à lui seul l’apprentissage. Il permet cependant de mieux identifier les opérations que l’élève doit effectivement réaliser.

19. De «je ne connais pas» à «je vais chercher»

Peut-être est-ce finalement l’un des objectifs les plus importants. Un enseignant ne pourra jamais transmettre à ses élèves toute la culture qu’il souhaiterait qu’ils possèdent. Il peut cependant essayer de modifier leur réaction devant l’inconnu.

Au début :

« Je ne connais pas. »

Et la conversation s’arrête.

Progressivement :

« Je ne connais pas. Qui est-ce ? »

Puis :

« Je ne connais pas. Je vais vérifier. »

Cette évolution apparemment minuscule est considérable. Elle transforme le rapport au savoir.

20. La fiche réflexe : préparer une œuvre intégrale lorsque le livre manque

Avant la séquence, l’enseignant peut se poser six questions :

1. Quels passages les élèves doivent-ils absolument rencontrer directement ?

2. Quelles informations puis-je résumer sans détruire l’expérience de lecture ?

3. Quelle porte d’entrée correspond à l’univers de cette classe ?

4. Quelle référence culturelle nouvelle puis-je greffer naturellement sur l’œuvre ?

5. Quelle petite mission donnera aux élèves une raison concrète d’ouvrir le livre ?

6. Quelle production finale les obligera à revenir au texte ?

Conclusion — Faire des lecteurs, même parmi les techniciens

L’objectif de l’enseignement littéraire au lycée technique et professionnel ne devrait probablement pas être de transformer artificiellement tous les élèves en passionnés de littérature. L’ambition peut être à la fois plus modeste et plus fondamentale.

Faire qu’un élève qui ne lisait jamais ait réellement lu quelques œuvres ou fragments significatifs.

Faire qu’il sache qu’un livre peut parler du pouvoir, de l’argent, du vêtement, du travail, de la technique, de l’amour, de l’injustice, de l’ambition, du progrès, de l’identité ou de la société dans laquelle il vit.

Faire qu’il découvre quelques écrivains de son pays et d’ailleurs.

Faire qu’un nom inconnu provoque progressivement une question plutôt qu’une indifférence.

Faire qu’il puisse établir un lien entre Ferdinand Oyono et l’histoire coloniale, entre un personnage et son vêtement, entre une étoffe et une identité, entre un créateur contemporain et un patrimoine culturel.

Faire surtout qu’il comprenne que sa formation technique ne l’exclut nullement de la culture.

On peut être technicien et lecteur.

On peut apprendre un métier et apprendre à regarder le monde.

Et peut-être le cours de français au lycée technique et professionnel possède-t-il précisément cette responsabilité particulière : ouvrir, à côté de la spécialisation professionnelle nécessaire, des fenêtres que la spécialité seule n’ouvrirait pas.

Lorsque le livre manque, l’enseignant ne peut pas faire apparaître matériellement un exemplaire entre toutes les mains. Mais il peut encore créer une rencontre avec le texte.

Lorsque la culture manque, il ne peut pas combler en quelques heures toutes les références absentes. Mais il peut provoquer une première curiosité. Et lorsqu’un élève demande un jour spontanément :

« Madame, qui est cette personne ? »

ou :

« Ce livre parle de quoi ? »

quelque chose d’essentiel a peut-être déjà commencé.

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Par Sandrine NYEBE ATANGANA

De la réflexion à l’action

Le constat est familier à de nombreux enseignants : une activité a été préparée conformément aux orientations pédagogiques ; une situation-problème est proposée ; des questions sont posées ; les élèves sont invités à observer, réfléchir, échanger et construire progressivement le savoir attendu.

Mais la classe répond peu.

Quelques mains se lèvent. Les réponses sont brèves. Une question qui appelle une justification reçoit un mot ou une expression. Une consigne demandant d’expliquer produit parfois une réponse qui ressemble davantage au choix d’une option dans un questionnaire à choix multiples qu’à une pensée construite.

Le temps, lui, continue de s’écouler.

L’enseignant reformule alors la question. Il donne un indice. Puis un deuxième. Il sollicite un autre élève. Devant la nécessité de faire avancer la séance, il finit quelquefois par reprendre lui-même la réponse, la développer, la formaliser puis la faire copier.

La leçon est faite.

Mais qu’ont fait intellectuellement les élèves ?

Cette question constitue le point de départ de ce deuxième Cahier.

Il ne s’agit plus seulement d’identifier les contradictions auxquelles se trouve confronté l’enseignement du français au lycée technique et professionnel. Il s’agit de rechercher des modalités de travail réalistes, compatibles avec le temps scolaire, qui permettent de maintenir les élèves en activité intellectuelle sans attendre d’eux une autonomie qu’ils ne possèdent pas encore.

1. Première décision : identifier le minimum d’apprentissage garanti (MAG)

Une séance comporte souvent trop d’objectifs implicites. Prenons une leçon sur les conditions de communication et les fonctions du langage. Le programme peut conduire à présenter le schéma de communication, les éléments ou facteurs de la communication, les six fonctions, leurs caractéristiques et leur identification dans différents énoncés.

L’enseignant peut alors avoir l’impression qu’il doit nécessairement « tout faire ».

Une autre démarche consiste à se demander avant la séance : si mes élèves ne devaient réellement apprendre qu’une seule chose aujourd’hui, laquelle rendrait les apprentissages suivants possibles ?

Cette question permet d’identifier un minimum d’apprentissage garanti, ou MAG.

Pour les fonctions du langage, ce minimum pourrait être : face à un message simple, l’élève détermine la fonction dominante dans un extrait et justifie son choix à partir de l’intention de l’émetteur.

La définition des six fonctions reste enseignée. Mais le professeur sait désormais ce qu’il refuse de sacrifier à la course contre le temps : les élèves doivent effectuer eux-mêmes au moins une opération d’identification et de justification.

Le principe peut être appliqué à différents domaines.

Le MAG ne remplace donc pas le programme. Il indique ce qui doit absolument devenir activité de l’élève dans le temps disponible.

2. Deuxième décision : ne plus attendre immédiatement une réponse élaborée

Lorsque les élèves donnent des réponses minimales, la réaction naturelle consiste à demander, à poursuivre : « Développez. » Mais « développer » constitue déjà une opération complexe. On peut construire une progression intermédiaire :

Repérer → choisir → compléter → justifier → reformuler → produire.

Prenons une leçon de rhétorique. Énoncé : « Cet homme est un lion. »

Au lieu de demander immédiatement : « Identifiez et analysez la figure de style. » l’enseignant peut procéder par paliers.

Palier 1 — Repérer

« Quels sont les deux éléments rapprochés ? »

Palier 2 — Choisir

« Le rapprochement est-il exprimé avec ou sans outil de comparaison ? »

Palier 3 — Nommer

« Quelle figure reconnaissez-vous ? »

Palier 4 — Justifier

« Complétez : Il s’agit d’une métaphore parce que… »

Palier 5 — Interpréter

« Quelle caractéristique du lion est attribuée à l’homme ? »

Palier 6 — Produire

« Expliquez maintenant, en deux phrases, l’effet produit par cette métaphore. »

La tâche finale n’a pas été supprimée. Elle a été rendue accessible par une succession de petites opérations.

3. La règle des trois niveaux de réponse

Une difficulté importante dans les classes concernées est la faiblesse de la verbalisation. On peut alors instituer une règle commune à l’ensemble du cours de français.

Niveau 1 : je réponds

« C’est une métaphore. »

Niveau 2 : je réponds et j’explique

« C’est une métaphore parce que l’homme est directement assimilé à un lion. »

Niveau 3 : je réponds, j’explique et je prouve

« C’est une métaphore parce que l’homme est directement assimilé à un lion sans outil de comparaison. L’expression “cet homme est un lion” le montre. »

Progressivement, un quatrième niveau peut apparaître :

Niveau 4 : j’interprète ou je nuance

« Cette métaphore attribue à l’homme certaines qualités associées au lion, par exemple la force ou le courage, selon le contexte. »

La même architecture fonctionne dans presque toutes les disciplines internes au français. Elle devient une routine de pensée et de langage.

4. Le dispositif « Seul – Duo – Classe »

La question lancée à toute la classe : « Qui peut répondre ? » présente une faiblesse : elle autorise la majorité des élèves à ne rien faire. Quelques élèves prennent en charge l’activité collective pendant que les autres attendent. Un dispositif extrêmement économique peut modifier cette situation.

Temps 1 — Seul : 30 secondes à 2 minutes

Tous les élèves doivent écrire quelque chose. La réponse peut être imparfaite. L’important est qu’une première opération soit réalisée individuellement.

Temps 2 — Duo : 1 à 3 minutes

Deux élèves confrontent leurs réponses. Consigne possible : « Gardez la meilleure réponse ou construisez-en une troisième à partir des deux. »

Temps 3 — Classe : 3 à 5 minutes

L’enseignant interroge les binômes. La prise de parole ne commence donc plus par : «Qui connaît la réponse ? » mais par : « Qu’avez-vous écrit ? »

La différence est considérable : la parole publique intervient après une activité préalable, et non à sa place.

5. Faire travailler la classe à partir de réponses imparfaites

L’enseignant n’a pas toujours besoin d’attendre la bonne réponse. Supposons un sujet de dissertation : « Le théâtre a-t-il pour seul but de divertir le spectateur ? »

Trois élèves proposent :

A. « Le théâtre divertit. »

B. « Le théâtre sert-il à divertir ? »

C. « Le théâtre sert-il uniquement à divertir ou remplit-il d’autres fonctions ? »

Plutôt que de valider immédiatement C, l’enseignant conserve les trois propositions.

Il demande : « Quelle proposition prend en compte tous les mots importants du sujet ? »

Puis : « Que manque-t-il à A ? » « Quel mot du sujet B a-t-elle oublié ? » « Pourquoi C pose-t-elle un problème plus complet ? »

La production imparfaite devient ainsi un matériau d’apprentissage. L’élève n’est plus seulement invité à produire la bonne réponse. Il apprend à évaluer et améliorer une réponse.

6. Que faire lorsque les élèves ne possèdent pas l’œuvre intégrale ?

Cette situation nécessite un dispositif spécifique. On ne peut pas demander à l’élève d’analyser sérieusement une œuvre qu’il ne rencontre jamais directement.

Mais l’impossibilité d’assurer la lecture intégrale par tous ne devrait pas conduire à remplacer systématiquement le texte par le résumé du professeur. Une solution pragmatique consiste à constituer un parcours minimal de lecture. Pour une œuvre théâtrale, par exemple, l’enseignant sélectionne quelques passages permettant de reconstruire :

• la situation initiale ;
• les personnages essentiels ;
• le conflit principal ;
• deux ou trois moments décisifs ;
• le dénouement ;
• les principaux enjeux de l’œuvre.

Chaque passage devient une station de lecture. À chaque station, les élèves complètent une fiche cumulative :

La classe construit progressivement une représentation de l’œuvre. Le résumé intervient après ou entre les passages pour assurer la continuité narrative, mais il ne remplace plus entièrement la lecture. L’objectif demeure de maintenir un contact effectif avec le texte.

7. En langue : partir du corpus avant la règle

Dans l’étude de la langue, la pression temporelle pousse facilement vers le schéma :

situation de départ souvent survolée- définition → règle → exemples → exercice.

Une démarche plus active n’oblige pas nécessairement à consacrer beaucoup plus de temps. On peut utiliser un micro-corpus de trois ou quatre énoncés.

Par exemple, pour une notion morphosyntaxique :

Phrase 1
Phrase 2
Phrase 3

Les élèves disposent de quelques minutes pour :

observer → comparer → repérer ce qui change → proposer une règle provisoire.

L’enseignant intervient ensuite pour formaliser. On obtient :

Observation courte → hypothèse → formalisation magistrale brève → application immédiate.

La formalisation par l’enseignant n’est donc pas interdite. Ce qui importe est qu’elle arrive après une première activité cognitive des élèves, puis soit immédiatement réinvestie.

8. La règle des « 5 minutes de transfert »

Le temps manque pour multiplier les longues évaluations surtout avec les effectifs pléthoriques. Mais il est possible de réserver les cinq dernières minutes d’une séance à une tâche nouvelle. La consigne pourrait être :

« Fermez le cahier. Voici un exemple que nous n’avons pas étudié ensemble. Faites seuls ce que nous venons d’apprendre. »

Pour la communication : déterminer la fonction dominante d’un nouvel énoncé.

Pour la morphosyntaxe : analyser une phrase nouvelle.

Pour la rhétorique : interpréter une figure dans un nouvel extrait.

Pour la littérature : justifier une affirmation sur un personnage à partir d’un passage.

Pour la dissertation : analyser un nouveau sujet.

Ces cinq minutes renseignent davantage l’enseignant sur l’apprentissage réel que la question : « Vous avez compris ? »

9. Écrire peu, mais écrire à chaque séance

Si l’on attend le devoir de dissertation pour demander aux élèves d’écrire, la distance entre les activités ordinaires et l’évaluation finale devient considérable.

Une stratégie plus réaliste consiste à introduire des micro-écritures fréquentes :

« Justifiez cette réponse en une phrase. »

« Reformulez cette idée sans reprendre les mots du texte. »

« Donnez un argument et un exemple. »

« Écrivez une phrase commençant par “Certes…” et une autre commençant par “Cependant…”. »

« Transformez cette affirmation en problématique. »

« Rédigez uniquement la première phrase du paragraphe. »

Ces activités peuvent durer trois à cinq minutes. Elles permettent cependant de construire progressivement les ressources nécessaires aux productions longues.

10. Un outil opérationnel : difficulté → geste → preuve d’apprentissage

Avant ou après une séance, l’enseignant peut utiliser le tableau suivant.

11. Une séance de 55 minutes réaliste

Il n’existe évidemment pas de chronométrage universel. Mais une architecture stable peut aider lorsque le temps est contraint.

0–5 minutes : réactivation

Une question ou une tâche portant sur la séance précédente. Pas de long rappel magistral.

5–12 minutes : situation de départ

Micro-corpus, énoncé, extrait, problème ou exemple. Les élèves observent et produisent une première réponse.

12–25 minutes : activité guidée

Repérage, classement, comparaison, justification. Alternance entre travail individuel, duo et mise en commun.

25–35 minutes : institutionnalisation

L’enseignant nomme, organise et formalise ce qui a été découvert. C’est ici que l’explication magistrale peut être particulièrement utile : courte, structurée et située au moment où les élèves disposent déjà d’un problème auquel elle répond.

35–47 minutes : application

Nouvel exercice avec retrait progressif de l’aide.

47–52 minutes : transfert individuel

Nouvelle situation, cahier éventuellement fermé.

52–55 minutes : synthèse

Une question : « Qu’est-ce que je sais faire maintenant ? »

L’élève formule une capacité plutôt que seulement le titre de la leçon.

Non pas : « Aujourd’hui, nous avons étudié la métaphore. »

mais : « Je sais reconnaître une métaphore et expliquer ce qu’elle produit dans un énoncé. »

12. Un tableau de bord minimal pour l’enseignant

Il serait irréaliste de vouloir mesurer individuellement toutes les compétences après chaque séance. On peut utiliser trois catégories rapides :

A — acquis dans la tâche proposée

EC — en cours

NA — non acquis

L’objectif n’est pas de produire une nouvelle bureaucratie pédagogique. Il suffit parfois de sélectionner quatre ou cinq élèves différents à chaque séance ou de recueillir les micro-productions finales. Sur plusieurs semaines, l’enseignant obtient une image plus réaliste des apprentissages.

Il peut surtout distinguer : « J’ai enseigné cette notion »

de

« Une majorité d’élèves sait désormais effectuer l’opération attendue. »

13. Lorsque le temps impose malgré tout de transmettre directement

Il faut également accepter une réalité : tout ne peut pas être découvert par les élèves.

Certaines informations peuvent parfaitement être données directement par l’enseignant. Une date littéraire, une définition conventionnelle, une information biographique, le nom d’une notion ou une synthèse complexe ne nécessitent pas toujours une longue situation de découverte.

La question déterminante devient : Qu’est-ce que l’élève doit savoir et qu’est-ce qu’il doit savoir faire ?

Ce qu’il doit savoir peut parfois être transmis rapidement. Ce qu’il doit savoir faire doit, à un moment ou à un autre, être réellement effectué par lui.

Ainsi : Information → je peux la donner.

Opération intellectuelle → l’élève doit l’exercer.

Cette distinction permet de gagner du temps sans renoncer à la pédagogie active.

14. Vers une pédagogie active sobre

Dans un contexte de fortes contraintes, la pédagogie active n’a peut-être pas besoin d’être spectaculaire. Elle ne suppose pas nécessairement de longues activités de groupe, des dispositifs complexes ou une découverte intégrale de chaque notion.

Elle peut être sobre, brève et répétitive. Une minute pour réfléchir seul. Deux minutes pour confronter. Une phrase à justifier. Deux réponses à comparer. Un exemple nouveau à analyser. Un paragraphe à réparer. Une hypothèse à vérifier dans un texte.

Cinq minutes de transfert. Ces petites activités ont un point commun : pendant quelques instants, le travail intellectuel ne peut être réalisé que par l’élève.

C’est peut-être là que se trouve une forme de pédagogie active particulièrement adaptée aux contraintes du lycée technique et professionnel.

Conclusion : moins demander « ont-ils participé ? », davantage demander « qu’ont-ils fait ? »

Une classe silencieuse n’est pas nécessairement une classe qui n’apprend pas. Une classe bruyamment participative n’est pas nécessairement une classe intellectuellement active.

L’indicateur essentiel pourrait être ailleurs : Quelle opération les élèves ont-ils réellement accomplie pendant cette séance ? Ont-ils comparé ? Classé ? Justifié ? Reformulé ? Interprété ? Écrit ? Révisé une réponse ? Appliqué une règle à une situation nouvelle ?

Si aucune de ces opérations n’a été réellement accomplie par une majorité d’élèves, la séance a peut-être permis de transmettre des connaissances, mais elle laisse ouverte la question de leur appropriation.

Face aux contraintes du lycée technique et professionnel, l’enjeu n’est donc probablement pas de construire une pédagogie idéale. Il est de protéger, à l’intérieur du temps prescrit, quelques espaces incompressibles d’activité intellectuelle de l’élève.

Le programme indique ce qu’il faut enseigner. La progression indique quand l’enseigner. Mais c’est encore à l’enseignant, au contact de la classe réelle, de construire les médiations permettant que quelque chose soit effectivement appris.

La fiche réflexe de préparation

Avant une séance, cinq questions peuvent suffire :

1. Quel est mon minimum d’apprentissage garanti ?

2. Quelle opération intellectuelle les élèves devront-ils réellement effectuer ?

3. Quel obstacle prévisible risque de les empêcher de l’effectuer ?

4. Quel étayage minimal puis-je prévoir sans réaliser la tâche à leur place ?

5. Quelle activité de trois à cinq minutes me permettra de vérifier qu’ils savent refaire seuls ?

Peut-être est-ce dans ces cinq questions, davantage que dans la multiplication des dispositifs, que peut commencer une pédagogie active à la fois réaliste, exigeante et soutenable au lycée technique et professionnel.

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Cahier n° 1

Par Sandrine NYEBE ATANGANA

Faire apprendre le français au lycée technique et professionnel

Entre prescriptions curriculaires et réalités de la classe

Enseigner un contenu ne signifie pas nécessairement qu’il a été appris. Cette évidence devient particulièrement sensible au lycée technique et professionnel lorsque les compétences supposées par les programmes rencontrent des acquis plus fragiles, que le temps didactique est contraint et que l’enseignant doit néanmoins poursuivre une progression prescrite. Comment, dans ces conditions, maintenir au centre du cours de français ce qui devrait en constituer la finalité : les apprentissages effectifs des élèves ?

Enseigner le français au lycée technique et professionnel confronte régulièrement l’enseignant à un paradoxe. D’un côté, les prescriptions curriculaires définissent des compétences à construire, des contenus à enseigner et un volume horaire dans lequel ces apprentissages doivent s’effectuer. Elles recommandent, dans le cadre de l’approche par compétences, des démarches accordant une place importante à l’activité de l’apprenant. De l’autre, la réalité de certaines classes révèle des élèves dont les acquis antérieurs, la maîtrise de la langue, les habitudes de lecture et les capacités de verbalisation ne correspondent pas toujours aux prérequis supposés par ces prescriptions.

Cette tension apparaît dans de nombreuses composantes de l’enseignement du français : méthodologie des exercices écrits, étude des œuvres intégrales, communication, morphosyntaxe, sémantique et lexicologie, rhétorique, lecture méthodique, expression écrite ou orale.

L’enseignant se trouve alors devant une difficulté majeure : respecter une progression prescrite dans un temps limité tout en s’assurant que les élèves apprennent effectivement.

La question ne serait donc plus seulement : comment enseigner le programme de français au lycée technique et professionnel ? Elle pourrait être reformulée ainsi : comment créer, dans les contraintes réelles du lycée technique et professionnel, les conditions permettant aux élèves d’exercer effectivement les opérations intellectuelles et langagières que l’enseignement du français cherche à construire ?

Quand une séance ordinaire devient une question professionnelle

Une leçon de méthodologie de la dissertation en classe de Terminale. L’objectif paraît raisonnable : apprendre à analyser un sujet et à en dégager la problématique. La dissertation n’est d’ailleurs pas entièrement nouvelle pour les élèves. Ils en connaissent le nom, ont déjà rencontré certaines étapes de sa méthodologie et peuvent parfois restituer des termes comme thèse, argument, exemple, plan ou problématique.

La séance commence. Une question est posée. Quelques réponses arrivent, souvent très courtes. Parfois un mot. Parfois « oui » ou « non ». Lorsqu’une justification est demandée, le silence s’installe. L’enseignant reformule alors la question. Il donne un indice. Puis un autre. Il commence une phrase que l’élève doit terminer.

La réponse restant insuffisante, il la reprend, l’améliore, l’organise et finit par écrire au tableau la formulation qui était attendue ou il la leur dicte en fonction du temps restant. Les élèves copient. La leçon avance. Mais une question demeure :

Qui a réellement accompli l’opération intellectuelle que l’on voulait enseigner ?

Cette question est à l’origine de ces Cahiers.

1. Quand l’élève supposé par le programme n’est pas tout à fait celui qui est devant nous

Tout programme repose nécessairement sur des prérequis. Pour analyser un sujet de dissertation, par exemple, l’élève doit pouvoir :

• comprendre le vocabulaire employé ;
• repérer les mots déterminants ou mots clés ainsi qu’ils sont communément nommés ;
• expliquer ces mots selon leur contexte d’emploi et comprendre les relations logiques ;
• reformuler le sujet ;
• identifier ce qui peut être discuté, expliqué, commenté, etc ;
• envisager plusieurs réponses possibles ;
• verbaliser son raisonnement.

La difficulté apparaît lorsque certaines de ces opérations ne sont pas suffisamment stabilisées. Prenons le sujet :

« Une œuvre littéraire a-t-elle seulement pour fonction de divertir le lecteur ? »

L’enseignant peut demander :

« Quel problème ce sujet pose-t-il ? »

Mais cette question apparemment simple suppose déjà plusieurs opérations.

Il faut comprendre fonction. Il faut surtout percevoir la portée restrictive de seulement.

Il faut comprendre que le sujet admet implicitement que la littérature peut divertir tout en demandant si elle remplit d’autres fonctions.

Enfin, il faut transformer cette compréhension en une formulation abstraite suffisamment claire pour devenir une problématique.

L’élève qui répond uniquement :

« Oui. »

ou :

« Non. »

n’est donc pas nécessairement incapable de réfléchir. Il peut simplement se situer plus en amont dans la chaîne des opérations nécessaires.

2. Avoir « déjà fait » une notion ne signifie pas savoir la mobiliser

Dans les échanges entre enseignants et élèves, revient souvent une expression :

« Vous avez déjà vu cela en classe de… »

L’affirmation peut être parfaitement exacte. Mais trois réalités différentes doivent être distinguées :

avoir rencontré une notion ;

pouvoir restituer quelque chose à son sujet ;

savoir la mobiliser dans une situation nouvelle.

Un élève peut savoir qu’un argument doit être accompagné d’un exemple et produire pourtant un paragraphe dans lequel plusieurs idées se succèdent sans développement. Il peut réciter la définition d’un connecteur logique sans parvenir à choisir celui qui convient entre deux idées. Il peut connaître le mot problématique sans savoir transformer un sujet en problème à discuter. Il peut avoir étudié la métaphore sans pouvoir expliquer l’effet produit par une métaphore dans un texte.

Le problème n’est donc plus seulement :

« Cette notion a-t-elle été enseignée ? »

mais :

« Qu’est-ce que l’élève sait effectivement faire grâce à ce qui a été enseigné ? »

3. Le cours a été fait. Mais qu’est-ce qui a été appris ?

Le temps institutionnel pousse légitimement l’enseignant à avancer. Une progression existe. Des contenus doivent être traités. Des évaluations sont prévues. Un examen se prépare. Il faut donc terminer la leçon. Cette nécessité peut cependant produire une confusion entre trois réalités :

Le curriculum prescrit

Ce que les programmes demandent d’enseigner.

Le curriculum enseigné

Ce que l’enseignant a effectivement traité en classe.

Le curriculum appris

Ce que les élèves sont réellement capables de comprendre, de mobiliser et de transférer.

Ces trois dimensions ne coïncident pas automatiquement. Une leçon peut être terminée sans que la compétence visée soit construite. Un cahier peut contenir une excellente synthèse que l’élève serait incapable de produire ou d’utiliser seul. Un enseignant peut avoir respecté scrupuleusement sa progression tandis qu’une partie importante de la classe continue à rencontrer les mêmes obstacles. La question devient alors délicate :

À quelle fin avançons-nous si les apprentissages nécessaires à la suite ne sont pas suffisamment installés ?

4. Une difficulté qui dépasse largement la dissertation

La dissertation n’est ici qu’un révélateur. Le même problème traverse les différentes composantes de l’enseignement du français.

En étude de la langue

L’élève peut apprendre une règle de morphosyntaxe sans savoir la mobiliser pour améliorer une phrase. Il peut connaître une relation lexicale sans pouvoir s’en servir pour reformuler. Il peut identifier une figure de style sans parvenir à interpréter ce qu’elle produit.

En communication

Il peut restituer les éléments du schéma de communication ou les fonctions du langage sans savoir adapter concrètement un message à son destinataire et à la situation.

En littérature

Il peut connaître le résumé d’une œuvre sans avoir réellement rencontré son écriture.

En méthodologie

Il peut mémoriser les parties d’une introduction sans parvenir à analyser le sujet auquel cette introduction doit répondre. Ainsi apparaît une difficulté transversale :

connaître le cours n’est pas encore savoir agir grâce au cours.

5. L’œuvre intégrale lorsque le livre manque

La contradiction devient particulièrement visible lorsqu’il faut enseigner une œuvre intégrale que plusieurs élèves ne possèdent pas. Le programme suppose la lecture, l’analyse et l’interprétation de l’oeuvre. La réalité matérielle ne la permet pas toujours.

L’enseignant doit alors assurer la continuité. Il raconte. Il résume. Il explique les personnages. Il restitue les événements nécessaires à la compréhension.

Progressivement, son discours sur l’œuvre peut prendre la place de l’œuvre elle-même.

Les élèves connaissent alors l’histoire sans avoir nécessairement lu les pages dans lesquelles l’auteur la construit. Cette situation oblige à poser une autre question :

Peut-on réellement apprendre à lire la littérature sans rencontrer suffisamment le texte littéraire ?

Lorsque le livre manque, il faut certainement adapter. Mais l’adaptation devrait préserver autant que possible des rencontres directes avec des passages significatifs, reliés entre eux par des résumés lorsque cela est nécessaire. Le résumé assure alors la continuité. Il ne remplace pas la lecture.

6. Pédagogie active : faire participer ou faire penser ?

Une autre difficulté concerne la notion même d’activité. Une classe peut être bruyante, répondre fréquemment aux questions et rester cognitivement peu engagée. Inversement, une classe silencieuse peut être en train de lire, d’écrire, de comparer ou de chercher.

L’activité visible n’est donc pas toujours l’activité intellectuelle. La question pertinente devient :

Quelle opération l’élève est-il réellement en train d’effectuer ?

Repère-t-il ? Compare-t-il ? Classe-t-il ? Reformule-t-il ? Justifie-t-il ? Interprète-t-il ? Écrit-il ? Révise-t-il ? Applique-t-il une notion à une situation nouvelle ?

Une pédagogie active ne suppose donc pas nécessairement de longues activités de groupe ou des dispositifs spectaculaires. Elle peut tenir dans une minute d’écriture individuelle suivie d’une comparaison à deux. Dans le choix entre deux formulations. Dans la réparation d’une réponse imparfaite. Dans la justification obligatoire d’un choix. Dans la transformation d’une phrase. L’essentiel est ailleurs :

l’élève doit accomplir les opérations que l’apprentissage vise à construire.

7. Lorsque l’étayage devient contre-étayage

Face aux difficultés des élèves et au silence de la classe, l’enseignant aide. Cette aide est nécessaire. Mais elle peut progressivement changer de nature. Question. Silence. Reformulation. Nouvelle hésitation. Indice. Réponse d’un mot. Nouvelle relance.

L’enseignant construit finalement la phrase. Puis la classe la copie.

Ce mouvement peut conduire à ce que Bucheton et Soulé (2009) désignent comme un contre-étayage : l’aide devient si importante que l’enseignant finit par réaliser une partie essentielle de la tâche intellectuelle à la place de l’élève.

Il serait cependant injuste d’en faire uniquement une défaillance professionnelle. Le phénomène peut être favorisé par la structure même de la situation :

faiblesse des prérequis + silence des élèves + obligation d’avancer + temps limité.

Le professeur sait qu’il faudrait attendre, faire reformuler, reprendre ou proposer une autre tâche. Mais l’horloge avance. Il finit par produire lui-même ce qu’il souhaitait faire produire.

8. Sortir de l’alternative entre « laisser chercher » et « donner la réponse »

Il existe pourtant une voie intermédiaire. On peut réduire momentanément la difficulté de la tâche sans supprimer l’opération intellectuelle. Au lieu de demander immédiatement :

« Formulez la problématique. »

on peut construire plusieurs paliers.

Palier 1 — Repérer

Quel mot du sujet limite fortement l’affirmation ?

Palier 2 — Choisir

Parmi trois reformulations, laquelle tient compte du mot seulement ?

Palier 3 — Justifier

« J’ai choisi cette formulation parce que… »

Palier 4 — Compléter

« Le sujet reconnaît que la littérature peut ________, mais il demande si elle peut également ________. »

Palier 5 — Reformuler

Exprimer cette opposition avec ses propres mots.

Palier 6 — Produire

Transformer enfin cette réflexion en problématique.

L’objectif final n’a pas changé.

C’est la distance entre le point de départ de l’élève et l’objectif qui a été aménagée.

9. Reconnaître, choisir, transformer… avant de produire

Ce principe peut être généralisé :

RECONNAÎTRE → REPÉRER → CHOISIR → CLASSER → COMPLÉTER → JUSTIFIER → REFORMULER → PRODUIRE

Toutes les tâches n’exigent évidemment pas chacune de ces étapes. Cette progression rappelle simplement qu’une production complexe peut nécessiter des apprentissages intermédiaires. Le QCM lui-même n’est donc pas nécessairement l’ennemi de la réflexion. Il le devient lorsqu’il constitue l’aboutissement. Il peut au contraire devenir un premier palier :

je choisis → je justifie mon choix → je corrige une proposition → je produis moi-même.

L’étayage devient alors dégressif. L’aide permet d’entrer dans la tâche, puis se retire progressivement.

10. La remédiation ne peut pas attendre

Une autre tentation serait de conclure :

« Il faut d’abord reprendre toutes les bases, puis nous reprendrons le programme. »

Dans la réalité du lycée, cette solution est rarement possible. Les lacunes sont trop nombreuses. Le temps est trop court. Et les nouveaux apprentissages doivent continuer. Il faut donc probablement privilégier une remédiation intégrée.

La progression officielle continue, mais chaque apprentissage devient aussi l’occasion de travailler une micro-compétence nécessaire.

La remédiation ne constitue plus nécessairement une séquence placée avant les «vrais» apprentissages. Elle entre à l’intérieur même de ceux-ci.

11. Définir un minimum d’apprentissage garanti

Lorsque le temps est limité, une question peut aider à préparer la séance :

« Si mes élèves ne devaient réellement apprendre qu’une chose aujourd’hui, laquelle est indispensable pour que la suite reste possible ? »

Ce n’est pas renoncer aux autres objectifs. C’est identifier ce qui ne doit pas disparaître lorsque la séance rencontre des difficultés. Pour une leçon sur les fonctions du langage:

déterminer la fonction dominante d’un message simple et justifier son choix.

Pour une leçon sur la métaphore :

identifier une métaphore dans un énoncé nouveau et expliquer ce qu’elle permet de faire comprendre.

Pour l’étude d’une œuvre :

soutenir une interprétation par un élément précis du texte.

Pour l’analyse du sujet :

repérer ce qui rend la question discutable et le reformuler.

Ce minimum d’apprentissage garanti permet de distinguer :

ce que je souhaiterais traiter

et

ce que je veux absolument voir les élèves apprendre à faire.

12. Faire écrire moins, mais plus souvent

La faiblesse des productions écrites ne se résoudra probablement pas si l’écriture n’apparaît que lors des grands exercices. Avant de demander une dissertation, on peut multiplier les micro-productions :

justifiez en une phrase ;

reformulez cette idée ;

donnez un argument et un exemple ;

complétez « Certes…, cependant… » ;

transformez cette affirmation en question ;

rédigez uniquement la première phrase d’un paragraphe ;

améliorez cette formulation.

Trois minutes peuvent suffire. L’enjeu est moins de faire écrire beaucoup à chaque fois que de faire écrire régulièrement. L’écriture longue peut alors se construire à partir d’opérations déjà exercées.

13. Installer quelques routines transversales

Certaines structures peuvent traverser toute l’année. La première pourrait être :

JE RÉPONDS → J’EXPLIQUE → JE PROUVE OU J’ILLUSTRE

En littérature :

Eléments du texte → explication/ analyse → interprétation.

En langue :

réponse → justification → indice linguistique.

En dissertation :

idée → explication → exemple.

En communication :

choix → intention → élément du message.

Progressivement, la structure peut devenir plus exigeante :

J’AFFIRME → J’EXPLIQUE → J’ILLUSTRE → JE NUANCE

La dissertation cesse alors d’être un exercice entièrement nouveau. Elle mobilise des gestes intellectuels pratiqués ailleurs.

14. Faire du tableau un espace de construction

Lorsque l’enseignant écrit immédiatement la bonne réponse au tableau, les hésitations et les raisonnements disparaissent.

On peut parfois conserver plusieurs propositions :

Réponse A
Réponse B
Réponse C

Puis demander :

Laquelle répond le mieux ?

Que manque-t-il à A ?

Que possède B que C ne possède pas ?

Comment améliorer C ?

La trace écrite finale vient ensuite. Le tableau cesse d’être seulement le lieu où apparaît le savoir terminé. Il devient momentanément le lieu où l’on voit le savoir se construire.

15. Vérifier autrement : les cinq minutes de transfert

À la fin d’une séance, la question :

« Avez-vous compris ? »

apporte peu d’informations. Les élèves peuvent sincèrement penser avoir compris alors qu’ils ne savent pas encore refaire seuls. On peut réserver quelques minutes :

« Fermez le cahier. Voici un nouvel exemple. Faites maintenant seuls ce que nous venons d’apprendre. »

Nouvelle phrase. Nouveau message. Nouveau sujet. Court extrait inconnu. La tâche peut durer trois à cinq minutes. Elle permet de distinguer :

j’ai suivi la correction

de

je sais recommencer.

16. Trois temporalités à réconcilier

L’enseignement sous contrainte confronte finalement l’enseignant à trois temps :

le temps du programme ;

le temps de l’enseignement ;

le temps de l’apprentissage.

Le premier dit ce qui doit être traité et dans quelle progression. Le deuxième correspond au temps effectivement disponible dans la classe. Le troisième varie selon les élèves et ne se laisse pas entièrement enfermer dans une programmation. Aucun enseignant ne peut supprimer cette tension. Il peut cependant chercher des compromis:

• identifier les apprentissages indispensables ;
• intégrer les remédiations ;
• réactiver les compétences au-delà de la leçon où elles ont été introduites ;
• utiliser des tâches courtes ;
• faire produire avant de donner la formulation définitive ;
• vérifier le transfert ;
• retirer progressivement les aides.

L’enjeu n’est donc pas de choisir entre :

respecter le programme

et

faire apprendre.

Il est de rechercher une double fidélité :

fidélité aux prescriptions qui organisent l’enseignement ;

fidélité aux apprentissages réels qui lui donnent sa raison d’être.

Pour une pédagogie active réaliste

Au terme de cette première réflexion, quelques principes peuvent être retenus.

Partir des acquis réels plutôt que des seuls prérequis supposés.

Distinguer une notion rencontrée d’une compétence réellement mobilisable et mobilisée.

Faire accomplir par l’élève l’opération intellectuelle visée.

Décomposer temporairement les tâches complexes lorsque cela est nécessaire.

Privilégier un étayage qui diminue progressivement.

Intégrer la remédiation à la progression plutôt que d’attendre de pouvoir tout reprendre.

Faire écrire peu, mais souvent.

Réactiver les mêmes micro-compétences dans plusieurs composantes du français.

Revenir au texte lorsqu’on enseigne la littérature.

Évaluer le transfert et pas seulement la restitution.

Ces principes ne constituent pas une méthode prête à appliquer. Ils forment plutôt un cadre pour observer et ajuster la classe.

Conclusion — De « faire le programme » à « faire apprendre »

Il serait trop simple d’expliquer les difficultés de l’enseignement du français au lycée technique et professionnel par la seule passivité des élèves.

Il serait tout aussi réducteur d’en rendre les enseignants responsables au motif qu’ils n’appliqueraient pas suffisamment les pédagogies actives.

La situation se construit à l’intersection de plusieurs réalités :

les prérequis effectifs des apprenants ;

les exigences curriculaires ;

le temps disponible ;

les conditions matérielles ;

les habitudes de lecture et d’écriture ;

les gestes professionnels de l’enseignant ;

et la complexité propre aux apprentissages demandés.

L’enjeu n’est donc probablement ni de renoncer aux exigences ni de multiplier artificiellement les activités.

Il consiste à chercher, séance après séance, le degré d’étayage qui permet à l’élève réel d’accomplir l’opération attendue, puis à retirer progressivement cette aide.

À la fin d’une leçon, deux questions peuvent alors coexister :

« Ai-je traité ce qui était prévu ? »

et surtout :

« Qu’ai-je vu les élèves faire aujourd’hui qu’ils ne savaient pas, ou qu’ils savaient moins bien, faire au début de la séance ? »

Car le temps scolaire n’a pas seulement pour fonction de permettre à l’enseignant d’enseigner. Il doit aussi donner à l’élève le temps et les moyens d’apprendre.

Dans le prochain Cahier

Cahier n° 2 — Quand la classe ne répond pas

Faire apprendre malgré les lacunes, la faible participation et le temps contraint

Que faire concrètement lorsque les élèves restent silencieux, répondent par un mot ou attendent progressivement que l’enseignant construise la réponse à leur place ?

Le prochain Cahier quittera le constat général pour entrer dans la séance : minimum d’apprentissage garanti, réponses à plusieurs niveaux, dispositif “Seul – Duo – Classe”, micro-écriture, transfert et gestes d’étayage directement utilisables.

Les Cahiers de l’enseignement-apprentissage du français au lycée technique et professionnel sont une publication de Réveil Formation consacrée à l’analyse des pratiques, aux expérimentations de classe et aux conditions d’un apprentissage effectif du français au lycée technique et professionnel.

Par Sandrine NYEBE ATANGANA

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Quelques mots qui peuvent sembler anodins. Une évidence même : oui, elle est son épouse. Mais lorsque cette phrase devient la réponse opposée à un « non », elle change complètement de sens. Elle ne parle plus d’amour ni d’engagement. Elle commence à parler de possession.

C’est précisément la question que j’ai voulu poser à travers ma BD Mon corps n’est pas ton droit.

Elle voulait simplement protéger sa santé

Mireille vit depuis quelque temps avec une réalité douloureuse : son mari, Jonas, lui est infidèle. Et il ne s’agit plus seulement pour elle de jalousie, de trahison ou de confiance brisée. Elle comprend que les comportements sexuels de son époux peuvent également avoir des conséquences sur sa propre santé.

Alors elle formule une demande. Elle veut qu’il fasse un bilan de santé et un dépistage avant qu’ils reprennent des rapports sexuels non protégés. La demande pourrait ouvrir une discussion responsable entre deux adultes. Mais Jonas la reçoit comme une offense.

Pourquoi devrait-il se faire dépister ? Pourquoi devrait-il utiliser une protection avec sa propre femme ? Et surtout : comment son épouse peut-elle oser lui refuser des rapports sexuels ? C’est là que l’histoire dépasse la question de l’infidélité. Elle devient une histoire de consentement.

« Mais c’est ton mari ! »

Cette phrase, beaucoup de femmes l’ont entendue sous différentes formes. « C’est ton mari. » « Une femme ne refuse pas son mari. » « Tu vas détruire ton foyer pour ça ? » Derrière ces phrases se cache une idée profondément problématique : celle selon laquelle le mariage donnerait un accès permanent au corps de l’autre.

Comme si le « oui » prononcé devant une famille, une autorité civile, traditionnelle ou religieuse devenait également un oui sexuel permanent. Or, consentir au mariage et consentir à un rapport sexuel sont deux choses différentes. On peut aimer quelqu’un et ne pas vouloir avoir de rapport sexuel avec lui à un moment donné. On peut être mariée et demander une protection. On peut être épouse et vouloir connaître le statut sanitaire de son conjoint. On peut avoir accepté hier et refuser aujourd’hui.

Le corps d’une personne ne devient pas un bien matrimonial.

Quand le refus devient une «faute »

Dans l’histoire de Mireille, quelque chose de particulièrement révélateur se produit. Son mari ne considère pas son refus comme une limite à respecter. Il le considère comme une offense dirigée contre lui. La question n’est donc plus : « Pourquoi ma femme a-t-elle peur pour sa santé ? »

Elle devient : « Comment ose-t-elle me refuser ? » Et c’est ainsi qu’un déplacement s’opère. La personne qui demande simplement que son corps et sa santé soient respectés finit par être présentée comme celle qui crée le problème. Elle serait difficile. Elle serait ingrate. Elle ne remplirait plus son « rôle d’épouse ». Elle provoquerait son mari. Elle détruirait son foyer.

C’est un mécanisme particulièrement violent : transformer la limite posée par l’autre en faute commise contre soi.

Dire non et être punie

Mireille maintient pourtant sa décision. Pas de rapports non protégés tant que la question du dépistage n’est pas réglée. Alors vient la punition. La colère. Les paroles humiliantes. Puis l’expulsion de la chambre conjugale. Le message implicite est terrible : si tu refuses de me donner accès à ton corps, tu n’as plus ta place ici.

À ce stade, il ne s’agit plus d’un simple désaccord conjugal. Le refus sexuel devient le motif d’une sanction.

Et c’est précisément dans ces situations que nous devons apprendre à reconnaître la violence, même lorsqu’elle ne ressemble pas à l’image que nous nous en faisons habituellement. La violence sexuelle ne commence pas nécessairement par une scène spectaculaire. Elle peut commencer par la pression. La culpabilisation. L’intimidation. La peur des conséquences d’un refus. La conviction que l’on n’a finalement pas vraiment le droit de dire non.

Et ensuite vient le renversement

Mireille finit par partir. Et quelque chose d’autre se produit alors. Jonas raconte désormais qu’elle l’a abandonné. Il devient celui que l’on aurait rejeté. Celui qui aurait tout fait pour son couple. Celui dont la femme aurait refusé d’assumer ses obligations.

Son comportement disparaît progressivement du récit. Les infidélités ? Oubliées. Le refus du dépistage ? Oublié. La pression ? Oubliée. Les humiliations ? Oubliées.

Il ne reste qu’une phrase : « Elle m’a quitté. »

Voilà pourquoi certaines personnes passent des années à essayer d’expliquer leur histoire à tout le monde. Elles ne veulent pas nécessairement se venger. Elles veulent simplement que quelqu’un dise enfin : « Je comprends pourquoi tu es partie. »

Mais protéger sa dignité ne nécessite pas l’autorisation du tribunal de l’opinion

C’est aussi ce que Mireille doit apprendre. Elle ne pourra peut-être jamais contrôler la version de Jonas. Elle ne pourra pas courir derrière chaque personne qui aura entendu une histoire déformée. Elle ne pourra pas convaincre tout le monde. Mais elle peut savoir pourquoi elle a dit non. Elle peut savoir pourquoi elle est partie. Et surtout, elle peut reconstruire une vie dans laquelle ses limites ne seront plus négociables.

C’est peut-être là que commence véritablement sa liberté.

Pourquoi raconter cette histoire ?

Parce que certaines violences restent difficiles à nommer lorsqu’elles se produisent dans le couple. Parce que certaines femmes ont été éduquées à croire que préserver leur mariage exige de supporter l’insupportable. Parce que beaucoup de personnes savent qu’une femme peut dire non à un inconnu, mais deviennent soudainement beaucoup moins certaines de ce droit lorsque l’homme concerné est son mari. Et parce qu’il faut continuer à rappeler une chose simple : le consentement ne disparaît pas avec le mariage.

Aimer ne signifie pas posséder. Épouser quelqu’un ne signifie pas acquérir des droits sur son corps. Demander un dépistage n’est pas une humiliation.

Demander une protection n’est pas une trahison. Et dire NON n’est pas une faute conjugale.

Mon corps n’est pas ton droit

Le titre de cette BD est volontairement direct. Mon corps n’est pas ton droit. Il n’est pas ton droit parce que tu « m’aimes ». Il n’est pas ton droit parce que tu m’entretiens. Il n’est pas ton droit parce que nous avons des enfants. Il n’est pas ton droit parce que nos familles nous ont unis. Et il n’est pas davantage ton droit parce que je suis ton épouse.

Mon corps reste mon corps. Et le respect commence peut-être précisément là : lorsque mon « non » n’a pas besoin de devenir un combat pour être entendu.

NYEBE ATANGANA Sandrine — NAS

Des histoires qui font bouger les lignes.

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Mon corps n’est pas ton droit
12 épisodes • NYEBE ATANGANA Sandrine — NAS
Collection « Des histoires qui font bouger les lignes »

Lisez. Partagez. Faisons bouger les lignes.

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Par Sandrine NYEBE ATANGANA

Nous voulons que nos textes voyagent. Nous voulons que nos auteurs soient lus. Nous voulons que nos langues, nos cultures et nos manières de raconter le monde trouvent leur place dans la circulation internationale des œuvres et des savoirs.

Mais une question demeure, peut-être la plus simple et la plus inconfortable de toutes :

Qui nous lit ?

Depuis le début de notre série « Traduire l’Afrique plurielle », nous avons défendu une idée : rendre un texte accessible ne devrait pas nécessairement signifier effacer les particularités linguistiques et culturelles qui font sa singularité.

Nous avons également proposé de regarder autrement le plurilinguisme africain. Non plus seulement comme une difficulté à gérer, mais comme une expérience susceptible de produire des savoirs sur la traduction, la médiation et la rencontre entre les langues.

Une objection demeure cependant. Nous pouvons préserver admirablement la singularité d’un texte. Mais si cette singularité contribue à le rendre difficilement accessible et que personne ne le lit, qu’avons-nous réellement gagné ?

Il est temps de prendre cette question au sérieux.

Un texte préservé mais non lu ne circule pas davantage

Reconnaissons d’abord cette évidence. L’auteur écrit pour être lu. Le traducteur traduit pour rendre possible une rencontre. L’éditeur publie pour faire circuler un texte.

Préserver les références culturelles, les variétés linguistiques, l’oralité ou certaines particularités locales n’a donc de sens que si cette préservation demeure compatible avec la possibilité d’une réception.

Nous ne pouvons pas défendre la diversité en faisant abstraction du lecteur. Une traduction excessivement opaque peut décourager. Un texte qui exige constamment des explications peut ralentir la lecture.

Une œuvre dont les codes culturels restent totalement inaccessibles à son public potentiel risque de ne pas rencontrer celui-ci. Et dans un environnement éditorial concurrentiel, cette difficulté a également un coût économique. Le reconnaître n’est pas renoncer à notre réflexion précédente. C’est la rendre plus réaliste.

Préserver et faire circuler : deux exigences à penser ensemble

Peut-être avons-nous parfois posé le problème de manière trop binaire. D’un côté, il y aurait ceux qui veulent préserver la singularité. De l’autre, ceux qui veulent standardiser pour atteindre le plus grand nombre.

Mais pourquoi faudrait-il nécessairement choisir ? Le véritable défi est probablement ailleurs : comment préserver suffisamment la singularité d’un texte tout en construisant les conditions de son accessibilité ?

Ce déplacement est essentiel. Car préserver une œuvre et organiser sa circulation constituent deux problèmes différents, mais indissociables. Une œuvre peut être culturellement riche et éditorialement invisible. Elle peut être admirablement traduite et mal distribuée. Elle peut être disponible mais trop coûteuse pour son lectorat. Elle peut être accessible mais ne bénéficier d’aucune prescription. Elle peut être publiée en ligne mais noyée dans une quantité considérable de contenus.

La langue n’explique donc pas tout. Et le traducteur ne peut pas, à lui seul, résoudre le problème de la visibilité.

Le lecteur est invité… mais il peut décliner l’invitation

Dans un précédent article, nous écrivions que la traduction pouvait inviter le lecteur à faire, lui aussi, une partie du chemin vers le texte. Cette formule contient cependant sa propre limite. Une invitation peut être refusée.

Nous pouvons souhaiter que le lecteur extérieur accepte de rencontrer un proverbe qu’il ne connaît pas, un terme culturel nouveau, une conception différente de la parenté ou une variété de français à laquelle il n’est pas habitué. Mais nous ne pouvons pas lui imposer cette curiosité.

Le lecteur dispose de son temps, de ses préférences et d’une multitude d’autres textes. Cette réalité nous oblige à dépasser une conception uniquement morale de la diversité. Il ne suffit pas de dire : « Le lecteur doit faire l’effort de nous comprendre. » Il faut également se demander : « Comment lui donnons-nous envie de faire cet effort ? »

Et cette question nous fait sortir du seul domaine de la traduction.

Qui fabrique un lecteur ?

On ne naît pas lecteur d’une littérature particulière. On le devient aussi parce qu’on la rencontre. À l’école. Dans une bibliothèque. Chez un libraire. Dans les recommandations d’un enseignant. À travers les médias. Dans une émission. Sur un réseau social. Dans un club de lecture. À travers une adaptation audiovisuelle. Parce qu’un ami recommande un livre. Parce qu’une critique en parle. Parce qu’un prix littéraire le rend visible. Parce qu’une plateforme le suggère.

Le lectorat ne constitue donc pas simplement une masse de personnes qui attendraient passivement qu’un auteur publie.

Le lectorat se construit. Et cette construction implique toute une chaîne : auteurs, traducteurs, éditeurs, diffuseurs, libraires, bibliothèques, enseignants, critiques, médias, institutions culturelles, plateformes numériques et communautés de lecteurs.

Poser la question du lectorat oblige donc à déplacer la responsabilité. Le problème ne peut pas être résumé à : « les Africains ne lisent pas ». Une telle affirmation est trop facile.

« Les Africains ne lisent pas » : vraiment ?

Cette formule revient régulièrement dans les conversations sur le livre en Afrique. Mais que signifie-t-elle exactement ? De quels Africains parle-t-on ? De quels pays ? De quelles catégories sociales ? De quels types de textes ? Sur quels supports ? Dans quelles langues ? Et surtout : quelles sont les conditions matérielles d’accès à la lecture ?

Un lecteur potentiel peut aimer lire et ne pas pouvoir acheter régulièrement des livres. Il peut souhaiter découvrir un auteur dont les ouvrages ne sont pas disponibles dans sa ville. Il peut lire principalement sur téléphone. Il peut écouter davantage de contenus audio qu’il ne lit de livres imprimés.

Il peut être un lecteur assidu de presse, de contenus numériques ou de littérature populaire sans entrer dans les catégories à partir desquelles on mesure traditionnellement la lecture.

Avant de conclure à l’absence de lectorat, il faut donc regarder où, quoi, comment et à quel prix les gens lisent. La question du lectorat africain mérite des données, pas seulement des impressions.

Mais une autre question nous concerne directement

Refuser les généralisations sur l’absence supposée de lecteurs africains ne doit pas nous empêcher de nous interroger. Quelle crédibilité accordons-nous nous-mêmes à nos productions ? Lorsque nous cherchons un ouvrage de référence, vers quelles publications nous tournons-nous spontanément ? Quels chercheurs citons-nous ? Quels auteurs recommandons-nous ? Quels éditeurs connaissons-nous ? Quels livres achetons-nous ? Quelles productions faisons-nous entrer dans nos formations et nos enseignements ? Et lorsque nous imaginons qu’un auteur africain a « réussi », où situons-nous spontanément le lieu de cette reconnaissance ?

Cette dernière question est particulièrement importante.

De quel lecteur parlons-nous lorsque nous disons « être lu partout » ?

Dire qu’un auteur souhaite être lu « partout dans le monde » paraît aller de soi. Mais l’expression mérite d’être interrogée. Dans notre imaginaire de la réussite éditoriale, quel visage donnons-nous au lecteur international ? Est-il à Paris, Londres, New York ou Montréal ? Peut-il également être à Douala, Lagos, Nairobi, Dakar, Abidjan, Johannesburg, Kinshasa ou Kigali ?

Le lectorat africain n’est évidemment pas un bloc homogène. Les différences de langues, de pouvoir d’achat, d’éducation, d’infrastructures et d’habitudes culturelles sont considérables.

Mais c’est précisément pour cette raison qu’il mérite d’être pensé.

L’Afrique n’est pas seulement un espace dont les textes doivent partir. Elle peut aussi être un espace dans lequel les textes circulent.

Et cela ouvre une question encore insuffisamment explorée : celle des traductions entre langues et espaces africains. Pourquoi pensons-nous si facilement la circulation d’un texte africain vers le français ou l’anglais international, mais beaucoup moins sa circulation vers d’autres langues africaines ?

Le problème du lectorat rejoint ici directement celui de la traduction.

La reconnaissance extérieure reste importante

Il serait cependant facile de basculer dans l’excès inverse. Défendre la construction d’un lectorat africain ne signifie pas que la reconnaissance internationale serait suspecte ou inutile. Un auteur a parfaitement le droit de vouloir être publié à Paris, Londres ou New York.

Un chercheur africain a besoin de participer aux réseaux internationaux de production scientifique. Un éditeur doit penser la viabilité économique de ses publications. Un traducteur doit tenir compte du public auquel le texte est destiné.

Et une œuvre qui franchit les frontières peut créer des rencontres extrêmement fécondes.

L’enjeu n’est donc pas de remplacer une fermeture par une autre. Il est d’éviter que l’extérieur devienne l’unique lieu à partir duquel nous mesurons notre propre valeur.

Nous pouvons souhaiter être lus ailleurs tout en construisant des espaces où nous sommes également lus ici. Les deux ambitions ne sont pas contradictoires. Elles peuvent même se renforcer.

Le prix, la distribution et la disponibilité : revenir au réel

Construire un lectorat suppose cependant de parler d’argent. Un livre inaccessible économiquement n’est pas véritablement accessible. Un ouvrage introuvable n’a pas de lectorat potentiel, quelle que soit sa qualité. Une traduction dont le coût rend le prix final prohibitif peut difficilement remplir sa fonction culturelle.

Nous retrouvons ici la question abordée dans notre troisième article : la diversité a un coût.

Il ne faut ni le nier ni le romantiser. Préserver certaines singularités linguistiques peut nécessiter des compétences supplémentaires. Traduire vers davantage de langues coûte de l’argent. Produire plusieurs éditions coûte de l’argent. Distribuer sur de vastes territoires coûte de l’argent.

Mais ces contraintes doivent conduire à chercher des modèles, non à conclure automatiquement à l’impossibilité.

Le numérique, l’audio, les éditions accessibles sur téléphone, les bibliothèques, les partenariats entre éditeurs, les traductions ciblées, les clubs de lecture, les ressources éducatives et les nouvelles formes de prescription peuvent faire partie des réponses.

Toutes ne fonctionneront pas partout.

L’important est précisément de partir des usages réels des publics concernés.

Le traducteur n’est qu’un maillon

Notre série était consacrée à la traduction. Elle nous conduit finalement bien au-delà du traducteur. C’est peut-être l’un de ses enseignements les plus importants.

Nous ne pouvons pas demander au traducteur de préserver la diversité d’un texte, de garantir son intelligibilité, d’assurer son attractivité et, en plus, de résoudre les problèmes de diffusion et de réception.

Le traducteur construit un passage. Mais encore faut-il qu’une route mène à ce passage. Et qu’au bout de cette route se trouvent des lecteurs. La visibilité des productions africaines relève donc d’un écosystème.

Une politique de traduction sans politique de lecture restera incomplète. Une politique éditoriale sans réflexion sur la distribution le sera également.

Une valorisation des langues sans production de contenus susceptibles d’être lus, écoutés, enseignés et transmis risque de rester symbolique.

De la défense de la diversité à sa mise en circulation

Nous pouvons maintenant revenir au point de départ de cette série. Nous avions commencé par demander comment repenser les théories de la traduction à partir des réalités sociolinguistiques africaines. Puis nous avons interrogé les variétés francophones. Nous avons discuté du coût de la différence. Nous avons enfin proposé de considérer les expériences plurilingues africaines comme des lieux possibles de production de savoir.

Mais aucune de ces ambitions ne peut se réaliser pleinement si les textes, les idées et les œuvres concernés ne circulent pas. La prochaine étape n’est donc peut-être plus seulement de défendre notre diversité. Elle consiste à organiser sa circulation. Cela suppose de traduire. Mais aussi d’éditer. De rendre accessible. De distribuer. D’enseigner. De recommander. De critiquer. D’acheter. De lire. Et de faire lire.

Alors, qui doit faire le premier pas ?

Probablement tout le monde. L’auteur doit penser son destinataire sans nécessairement renoncer à sa voix. Le traducteur doit construire l’intelligibilité sans transformer systématiquement la différence en familiarité. L’éditeur doit penser simultanément la qualité, l’accessibilité et la viabilité. Les institutions doivent contribuer à créer des infrastructures de lecture. L’école peut donner accès à une diversité plus grande de productions. Les médias et les prescripteurs peuvent rendre visibles des œuvres qui ne bénéficient pas spontanément des circuits dominants. Et le lecteur garde son pouvoir le plus décisif : choisir de lire.

Mais il serait injuste de lui demander de choisir ce qu’on ne lui permet ni de connaître, ni de trouver, ni parfois de s’offrir.

Nous voulons que le monde nous lise. Commençons aussi à construire les chemins de lecture.

Peut-être est-ce finalement sur cette idée que notre série « Traduire l’Afrique plurielle » peut s’achever. Nous ne devons pas choisir entre l’ouverture au monde et la fidélité à nos singularités. Nous ne devons pas davantage opposer le lecteur africain au lecteur extérieur.

Nous avons besoin des deux.

Mais nous devons nous libérer d’une représentation dans laquelle la circulation aurait toujours la même direction : nous produisons ici, nous adaptons ici, puis nous attendons d’être validés ailleurs.

Nos œuvres peuvent voyager vers le monde. Elles doivent aussi pouvoir voyager à travers l’Afrique. Nos langues peuvent recevoir les savoirs venus d’ailleurs. Elles peuvent également en produire et en transmettre. Nos lecteurs peuvent découvrir les littératures du monde. Ils doivent aussi pouvoir rencontrer celles qui naissent autour d’eux.

La diversité linguistique et culturelle ne devient pas une force simplement parce que nous la proclamons. Elle le devient lorsque nous créons les conditions pour qu’elle soit produite, traduite, diffusée, discutée, critiquée, enseignée — et finalement lue.

La question n’est donc peut-être plus seulement : « Qui nous lit ? »

Elle devient : « Que construisons-nous pour être lus — sans avoir à disparaître pour le devenir ? » C’est sur cette question que se referme notre série. Mais certainement pas le chantier.

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Et si nous changions la question ?

Depuis le début de cette série consacrée à « Traduire l’Afrique plurielle », nous nous demandons comment les théories et les pratiques de la traduction peuvent mieux prendre en compte les réalités linguistiques et culturelles africaines.

Nous avons parlé de plurilinguisme, de variétés francophones, d’oralité, de références culturelles et du risque de voir certaines singularités disparaître lorsque la recherche d’accessibilité conduit à une standardisation excessive des textes.

Dans notre précédent article, nous avons également reconnu une réalité incontournable: préserver la différence a un coût. Traduire certaines particularités demande du temps, des compétences, de la documentation et parfois des dispositifs éditoriaux supplémentaires.

Mais nous avons aussi posé une autre question : combien coûte l’effacement de cette différence ? Il est peut-être temps, à présent, de déplacer encore davantage notre regard.

Au lieu de demander uniquement : « Comment adapter les théories de la traduction aux réalités africaines ? » demandons-nous : « Qu’est-ce que les réalités africaines peuvent apprendre à la théorie de la traduction ? »

La différence paraît minime. Elle change pourtant profondément la perspective. Lorsque l’Afrique cesse d’être seulement un « cas particulier »

Il existe une manière assez répandue d’aborder les réalités linguistiques africaines.

On part d’un modèle déjà constitué, puis on constate que l’Afrique présente certaines particularités : beaucoup de langues, des situations de diglossie, une forte présence de l’oralité, des langues transfrontalières, des variétés locales de langues internationales, des pratiques d’alternance codique… Il faut alors « adapter » le modèle.

L’Afrique devient ainsi un terrain complexe auquel une théorie élaborée ailleurs doit apprendre à s’ajuster.

Mais pourquoi ne pas inverser le mouvement ? Pourquoi le plurilinguisme africain ne pourrait-il pas constituer lui-même un point de départ pour penser la traduction ?

Cette interrogation ne suppose pas que l’Afrique soit homogène. Il n’existe évidemment pas une seule réalité linguistique africaine, pas davantage qu’il n’existe une seule culture africaine.

Elle invite plutôt à prendre au sérieux des expériences particulièrement visibles dans de nombreuses sociétés du continent : vivre, communiquer et produire du sens entre plusieurs langues et plusieurs univers culturels.

Le plurilinguisme : exception théorique ou expérience ordinaire ?

Une grande partie de notre manière de représenter la traduction repose encore implicitement sur un schéma simple :

un texte dans une langue source → un traducteur → un texte dans une langue cible.

Ce modèle reste utile. Mais que devient-il lorsqu’un texte apparemment écrit dans une seule langue est déjà traversé par plusieurs autres ?

Un roman camerounais peut être écrit en français tout en portant les traces d’une langue familiale, d’un parler urbain, de proverbes traduits, de références culturelles locales ou d’une conception particulière des relations sociales.

La pluralité n’arrive donc pas nécessairement au moment de la traduction. Elle peut être présente avant même que le traducteur commence son travail. Le texte source lui-même peut déjà être le résultat de multiples négociations entre langues et cultures.

Voilà une première contribution possible des contextes africains à la réflexion traductologique : nous rappeler que les langues ne vivent pas toujours dans des compartiments étanches.

Nous traduisons déjà avant d’être traducteurs

Cette observation conduit à une idée encore plus intéressante. Dans les sociétés plurilingues, la médiation linguistique n’est pas réservée aux professionnels de la traduction. Elle fait partie de la vie quotidienne.

Une personne reformule pour un parent qui maîtrise moins bien une langue officielle. Une autre explique dans une langue locale une information reçue en français ou en anglais. Un enfant accompagne un adulte dans certaines démarches administratives. Un enseignant passe momentanément d’une langue à une autre pour rendre une notion plus accessible. Dans une conversation, un locuteur adapte son vocabulaire en fonction de son interlocuteur. Ces pratiques ne correspondent pas toujours à la traduction professionnelle au sens strict.

Mais elles révèlent quelque chose d’essentiel : dans un environnement plurilingue, négocier entre plusieurs systèmes de sens peut devenir une compétence sociale ordinaire.

On pourrait parler d’une véritable culture de la médiation linguistique. Et cette expérience mérite d’être étudiée, documentée et théorisée.

De la compétence linguistique à la compétence de navigation

Que développe une personne habituée à évoluer entre plusieurs langues ? Elle apprend souvent à identifier ce qui peut être dit directement et ce qui doit être reformulé. Elle sait qu’un même mot ne produit pas nécessairement le même effet selon l’interlocuteur. Elle peut reconnaître qu’une formule parfaitement correcte sur le plan grammatical devient inadéquate dans une situation sociale particulière. Elle apprend parfois à expliquer une réalité qui n’a pas d’équivalent immédiat dans la langue utilisée. Autrement dit, elle ne fait pas seulement preuve de compétence linguistique.

Elle développe une forme de compétence de navigation entre les langues, les contextes et les cultures. Cette compétence intéresse directement la traduction. Car le bon traducteur n’est précisément pas celui qui connaît seulement deux lexiques. C’est celui qui sait négocier du sens entre deux univers sans supposer qu’ils se superposent parfaitement.

Une expertise africaine de la pluralité ?

Dans notre précédent article, nous avancions une hypothèse : ce que nous présentons souvent comme une difficulté africaine pourrait également constituer une expertise africaine de la pluralité. Il faut néanmoins manier cette formule avec prudence.

Il ne s’agit pas de romantiser le plurilinguisme.

La coexistence de plusieurs langues peut engendrer des difficultés très concrètes : accès inégal à l’éducation, marginalisation de certaines langues, problèmes de terminologie, coûts de traduction, insuffisance des ressources linguistiques, domination de certaines langues sur d’autres.

Toutes les formes de pluralité ne sont pas heureuses.

Et parler plusieurs langues ne transforme évidemment pas automatiquement quelqu’un en traducteur. Mais reconnaître ces difficultés ne doit pas nous empêcher de regarder l’autre face de la réalité.

Des sociétés qui négocient quotidiennement entre plusieurs langues accumulent aussi des expériences de médiation. La question scientifique devient alors : quels savoirs pouvons-nous extraire de ces expériences ?

Ne pas seulement préserver les langues : produire du savoir à partir d’elles

Le débat sur les langues africaines est souvent formulé en termes de préservation. Il faut préserver les langues menacées. Il faut valoriser les langues nationales. Il est important voire impératif de documenter les traditions orales et développer des dictionnaires.

Ces objectifs restent fondamentaux. Mais une langue n’est pas seulement un patrimoine à conserver. Elle est aussi un instrument de production de connaissances.

Nous pouvons donc franchir une étape supplémentaire. Il ne s’agit plus uniquement de demander comment faire entrer les langues et réalités africaines dans les catégories scientifiques existantes. Il s’agit également de se demander si certaines expériences africaines ne peuvent pas conduire à produire de nouvelles catégories d’analyse. Autrement dit : passer de l’Afrique comme objet de connaissance à l’Afrique comme lieu de production de concepts.

Mais attention à un nouveau piège

Ce renversement peut être séduisant. Il pourrait même devenir confortable. Il suffirait alors d’affirmer que « notre diversité est une richesse », que « l’Afrique a beaucoup à apprendre au monde » et que « nos langues constituent une force ».

Mais ces affirmations, aussi valorisantes soient-elles, ne suffisent pas. Une richesse que l’on ne documente pas reste difficile à transmettre. Une expérience que l’on ne conceptualise pas devient difficile à enseigner. Un savoir que l’on ne publie pas circule peu.

Une langue que l’on ne dote pas de ressources suffisantes reste vulnérable dans certains domaines. Et une théorie qui n’est pas confrontée à la critique risque de demeurer une conviction.

Valoriser notre diversité exige donc du travail. Recherche, corpus, traduction, terminologie, formation, publication, confrontation scientifique, technologies linguistiques : transformer une expérience en savoir suppose de construire les conditions qui permettront à ce savoir d’exister et de circuler.

Il ne suffit pas de demander au monde de nous lire

Nous rencontrons ici une objection importante. Nous pouvons souhaiter que le lecteur extérieur fasse lui aussi l’effort d’entrer dans nos univers culturels. Mais le lecteur reste libre.

Nous pouvons l’inviter à voyager vers le texte ; nous ne pouvons pas lui imposer le voyage. Cette évidence nous oblige à rester pragmatiques.

Une œuvre trop difficile d’accès peut perdre une partie de son lectorat potentiel. Une traduction qui maintient trop d’éléments opaques peut décourager. Une politique éditoriale qui ignore les attentes des lecteurs peut fragiliser économiquement un projet pourtant culturellement remarquable.

Défendre la diversité ne signifie donc pas minorer les coûts et les risques de sa réception. Mais cela ne signifie pas davantage conclure que la seule solution serait de s’effacer pour être accepté. Entre l’opacité absolue et la standardisation intégrale existe tout un espace de médiation.

C’est précisément dans cet espace que traducteurs, auteurs, éditeurs et formateurs doivent apprendre à travailler.

Quel lecteur avons-nous en tête ?

Mais une autre question apparaît immédiatement. Lorsque nous affirmons qu’un texte africain doit être adapté pour atteindre « le lecteur », de quel lecteur parlons-nous ? Du lecteur français ? Américain ? Britannique ? Canadien ?

D’un lectorat international anglophone ou francophone ?

Et le lecteur camerounais ? Sénégalais ? Ivoirien ? Congolais ? Kenyan ? Sud-africain ? Plus largement : où plaçons-nous le lectorat africain dans notre imaginaire de la circulation des œuvres ?

La question ne doit pas être posée naïvement. Les réalités économiques de l’édition, de la distribution, du pouvoir d’achat, de l’accès aux livres et de la visibilité internationale sont incontournables. Il serait vain de les nier au nom d’un discours sur la souveraineté culturelle.

Mais il serait tout aussi problématique de considérer comme une évidence que la consécration d’une œuvre africaine dépend nécessairement et prioritairement de sa validation ailleurs.

Le problème de la traduction rejoint alors celui de la légitimation. Qui décidons-nous de lire ? Qui citons-nous ? Quels auteurs enseignons-nous ? À quelles publications accordons-nous spontanément de la crédibilité ? Quelles œuvres achetons-nous, commentons-nous, recommandons-nous ?

Une culture ne devient pas visible uniquement parce que les autres acceptent de la regarder. Elle le devient aussi lorsque ceux qui la produisent construisent les espaces où elle peut être lue, discutée, critiquée et transmise.

S’adapter sans se dissoudre

Nous revenons ainsi à une distinction essentielle. S’adapter n’est pas nécessairement s’effacer. Toute communication suppose une forme d’adaptation.

Le traducteur adapte son texte à un destinataire. L’enseignant adapte son discours à ses apprenants. L’auteur lui-même fait des choix en fonction du public qu’il souhaite atteindre.

Le problème n’est donc pas l’adaptation. Il apparaît lorsque l’adaptation fonctionne toujours dans la même direction et exige systématiquement du même acteur qu’il renonce à ce qui le singularise.

L’objectif pourrait être formulé autrement : rendre accessible sans rendre interchangeable.

Un texte doit pouvoir voyager tout en conservant suffisamment de traces de son lieu d’origine pour apporter quelque chose au lieu où il arrive. Car si toutes les différences sont supprimées avant la rencontre, que reste-t-il réellement à rencontrer ?

De l’adaptation à la réciprocité

C’est peut-être ici que les expériences africaines de la pluralité peuvent apporter quelque chose d’essentiel à la traductologie. Elles nous invitent à penser la traduction non seulement comme un processus d’adaptation, mais comme un exercice de réciprocité. L’auteur fait un pas. Le traducteur construit un passage. L’éditeur accompagne. Et le lecteur accepte, lui aussi, de faire une partie du chemin.

Cette réciprocité ne sera jamais parfaitement équilibrée. Les rapports économiques, linguistiques et symboliques existent et ne disparaissent pas parce que nous le souhaitons.

Mais elle constitue un horizon différent de celui de l’assimilation. La traduction ne cherche alors plus à rendre l’autre parfaitement identique au familier. Elle cherche à rendre la rencontre possible.

L’Afrique comme laboratoire, mais aussi comme productrice de théorie

Le plurilinguisme africain ne nous donne donc pas une recette universelle de la traduction. Et il serait contradictoire de parler de pluralité tout en prétendant produire une unique « théorie africaine » applicable à tout un continent. Ce qu’il nous offre est peut-être plus intéressant : des terrains à partir desquels questionner certaines évidences.

Une langue est-elle réellement homogène ? Le texte source appartient-il toujours à un seul univers linguistique ? La traduction commence-t-elle uniquement lorsque le traducteur intervient ? L’équivalence est-elle seulement linguistique ? Qui doit s’adapter à qui ? Et jusqu’où ?

Ces questions dépassent largement l’Afrique. Voilà pourquoi les expériences africaines peuvent contribuer à la traductologie générale. Non pas parce qu’elles seraient exceptionnellement exotiques. Mais précisément parce qu’elles rendent particulièrement visible une réalité que la mondialisation accentue partout : nous traduisons de plus en plus dans des mondes où les langues, les cultures et les identités se rencontrent, se chevauchent et se transforment mutuellement.

Alors, que peut proposer l’Afrique ?

Peut-être d’abord une expérience. Celle de la coexistence linguistique. Ensuite, un déplacement du regard. Celui qui consiste à ne plus considérer automatiquement la pluralité comme une anomalie par rapport à un idéal monolingue. Enfin, un chantier. Celui qui consiste à documenter ces pratiques, les comparer, les conceptualiser, former des professionnels capables de les comprendre et développer des modèles qui puissent être confrontés aux autres traditions de pensée.

L’ambition n’est donc pas de proclamer : « Nous avons la solution. »

Elle serait plutôt de dire : « Nous avons une expérience du monde linguistique qui mérite elle aussi de produire des questions, des concepts et des réponses. Mettons-nous au travail. »

C’est peut-être ainsi que la diversité cessera progressivement d’être perçue uniquement comme un coût ou une difficulté. Elle pourra devenir une ressource. Mais une ressource n’acquiert sa valeur que lorsqu’elle est travaillée, transmise et partagée. Et cela nous ramène inévitablement à celui sans lequel aucune œuvre ne voyage réellement : le lecteur.

Nous avons beaucoup parlé de ce que nous souhaitons préserver dans nos textes. Il est maintenant temps de poser une question beaucoup plus inconfortable : qui les lit ?

Et peut-être plus encore : qui voulons-nous convaincre de les lire ?

Ce sera le prochain chantier de notre série.

À suivre : Mais qui nous lit ? Le lectorat, chaînon manquant de la diversité linguistique africaine.

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Accessibilité, standardisation et diversité culturelle

Faut-il vraiment consacrer du temps, de l’argent et des compétences particulières à traduire les singularités linguistiques et culturelles d’un texte africain ?

La question peut déranger. Elle mérite pourtant d’être posée.

Dans les deux premiers articles de notre série « Traduire l’Afrique plurielle », nous avons d’abord interrogé les théories de la traduction à partir des réalités sociolinguistiques africaines. Nous nous sommes ensuite demandé « quel français traduit-on ? », en nous intéressant aux variétés francophones, à l’oralité et aux univers culturels qui traversent une langue.

Une objection apparaît naturellement : tout cela est intéressant sur le plan linguistique et culturel, mais est-ce viable ?

Traduire une variété linguistique, rechercher la signification précise d’un proverbe, restituer des références culturelles, préserver certaines alternances de langues, consulter des locuteurs ou des spécialistes, ajouter éventuellement un glossaire ou des notes… tout cela représente un coût.

Alors pourquoi ne pas faire plus simple ? Pourquoi les auteurs africains ne produiraient-ils pas directement leurs textes dans un français ou un anglais aussi standard que possible, afin d’être compris partout ?

La question dépasse largement la traduction. Elle nous oblige à réfléchir à la place que nous accordons à la diversité dans la circulation mondiale des savoirs et des cultures.

Oui, la diversité a un coût

Commençons par reconnaître l’évidence. La diversité linguistique et culturelle peut rendre la traduction plus complexe.

Traduire un texte fortement ancré dans une réalité locale peut exiger davantage de recherches. Le traducteur peut devoir consulter des personnes connaissant la culture concernée, documenter certains usages, comprendre des proverbes ou identifier les fonctions sociales de certaines expressions.

Il faut parfois arbitrer entre plusieurs solutions imparfaites : conserver un mot dans la langue d’origine, l’expliquer, rechercher un équivalent fonctionnel, ajouter une note ou accepter une perte.

Tout cela prend du temps. Et le temps, dans le monde professionnel, a un coût.

À première vue, la standardisation semble donc constituer une solution raisonnable. Une langue internationale relativement neutre facilite la compréhension, réduit certains obstacles et permet au texte de toucher rapidement un lectorat plus large.

Il serait difficile de nier ces avantages. Mais la discussion ne peut pas s’arrêter là.

La standardisation a elle aussi un coût

Lorsqu’on demande combien coûte la préservation de la diversité, une autre question devrait immédiatement suivre : combien coûte son effacement ?

Ce coût est moins facilement quantifiable.

Lorsqu’une expression culturelle est remplacée par une formule plus universelle, quelque chose peut disparaître.

Lorsqu’un proverbe est réduit à son message explicite, son image, son rythme ou sa fonction sociale peuvent être perdus.

Lorsqu’une manière locale de parler français est systématiquement corrigée pour correspondre à une norme internationale, le lecteur comprend peut-être plus facilement les phrases, mais il entend moins clairement la voix qui les prononce.

Et lorsque ce processus se répète sur des milliers de textes, ce ne sont plus seulement quelques expressions que nous perdons.

Ce sont progressivement des manières de raconter, de nommer et de représenter le monde qui deviennent moins visibles.

La standardisation n’est donc pas toujours neutre. Elle facilite la circulation, certes, mais elle peut aussi déterminer ce qui a le droit de circuler et sous quelle forme.

Être compris partout… mais à quel prix ?

Il existe une aspiration parfaitement légitime chez de nombreux auteurs, chercheurs, formateurs et professionnels africains : être lus au-delà de leurs frontières.

Dans un monde où le français et surtout l’anglais jouent un rôle majeur dans la circulation internationale des connaissances, écrire dans une langue largement accessible constitue souvent une stratégie efficace. Le problème commence lorsque l’accessibilité devient synonyme d’effacement.

Faut-il enlever les particularités d’un texte camerounais pour qu’un lecteur canadien, français ou américain puisse le comprendre immédiatement ?

Faut-il remplacer une réalité locale par une autre supposée plus familière au lecteur international ?

Faut-il expliquer systématiquement ce qui vient d’Afrique, alors que les lecteurs africains sont quotidiennement confrontés à des références étrangères qu’ils apprennent eux-mêmes à décoder ?

Ces questions révèlent une asymétrie rarement interrogée.

Qui doit faire l’effort de comprendre l’autre ?

Depuis longtemps, les lecteurs africains rencontrent dans les livres, les films, les médias ou les programmes scolaires des réalités qui ne leur appartiennent pas directement.

Ils découvrent des aliments qu’ils ne consomment pas, des saisons qu’ils ne vivent pas de la même manière, des institutions étrangères, des références historiques extérieures, des noms de lieux inconnus, des expressions idiomatiques et des pratiques sociales différentes.

Et ils apprennent. Ils cherchent. Ils comprennent progressivement le contexte.

Cette expérience devrait nous conduire à poser une question simple : pourquoi l’effort interculturel devrait-il toujours aller dans la même direction ?

Un lecteur européen, américain ou asiatique peut lui aussi rencontrer un mot camerounais qu’il ne connaît pas.

Il peut apprendre ce qu’il signifie. Il peut découvrir une autre organisation de la parenté. Il peut rencontrer un proverbe dont l’image lui est étrangère. Il peut accepter de ne pas tout comprendre immédiatement.

Après tout, lire une autre culture, c’est aussi consentir à sortir momentanément de la sienne.

Traduire n’est pas supprimer toute résistance

Nous attendons parfois de la traduction qu’elle rende le texte parfaitement transparent. Mais faut-il vraiment que le lecteur oublie complètement qu’il est en train de rencontrer un autre monde ?

Une traduction réussie n’est pas nécessairement celle qui élimine toutes les difficultés.

Elle peut aussi être celle qui accompagne suffisamment le lecteur pour qu’il puisse entrer dans une réalité différente sans que celle-ci soit préalablement transformée à son image.

Le traducteur devient alors un médiateur. Son travail ne consiste plus seulement à demander : « Comment rendre ce texte immédiatement familier au lecteur ? »

Il peut également se demander : « Jusqu’où puis-je accompagner le lecteur vers l’univers de l’auteur ? »

La nuance est essentielle. Dans le premier cas, le texte voyage principalement vers le lecteur. Dans le second, le lecteur est lui aussi invité à voyager vers le texte. La rencontre devient plus équilibrée.

L’universel n’est pas nécessairement ce qui est neutre

Derrière la tentation de la standardisation se cache parfois une conception particulière de l’universel. Pour toucher tout le monde, faudrait-il écrire de manière culturellement neutre ? Mais existe-t-il seulement une langue culturellement neutre ?

Ce que nous appelons « standard » appartient également à une histoire, à des institutions et à des choix linguistiques.

Une œuvre profondément enracinée dans un lieu peut pourtant parler au monde entier. Elle n’accède pas nécessairement à l’universel en supprimant sa singularité. Elle peut y accéder à travers cette singularité.

Une histoire très camerounaise peut parler de dignité, de famille, de pouvoir, d’amour, de transmission ou de conflit à quelqu’un qui n’a jamais mis les pieds au Cameroun.

L’universel n’exige donc pas nécessairement l’effacement du particulier. Il peut naître de sa rencontre avec d’autres particuliers.

La diversité comme investissement

Nous pouvons alors regarder autrement le « coût » de la traduction. Former des traducteurs capables de travailler avec les langues et les cultures africaines coûte de l’argent. Créer des corpus coûte de l’argent. Développer des terminologies spécialisées coûte du temps. Documenter des langues, produire des dictionnaires, enrichir les outils numériques et développer des technologies linguistiques adaptées demandent des investissements.

Mais devons-nous uniquement considérer ces dépenses comme des charges ? Elles contribuent aussi à construire une infrastructure linguistique et culturelle.

Une langue dans laquelle on traduit, enseigne, crée, développe des terminologies et produit des ressources numériques devient davantage capable de participer à la production et à la circulation des connaissances.

Le coût immédiat peut donc devenir un investissement à long terme.

Et si l’Afrique cessait seulement de s’adapter ?

Nous arrivons alors à une question plus profonde.

Pendant longtemps, une grande partie de la réflexion sur les langues africaines a été formulée sous la forme de l’adaptation :

Comment adapter les réalités africaines aux langues internationales ?

Comment rendre nos textes compréhensibles ailleurs ?

Comment traduire nos concepts ?

Comment permettre à nos langues de fonctionner dans les systèmes éducatifs, scientifiques ou technologiques existants ?

Toutes ces questions restent nécessaires. Mais elles ne devraient pas être les seules.

Nous pouvons également demander : qu’est-ce que l’expérience africaine des langues peut apporter aux autres ?

Les sociétés africaines vivent depuis longtemps avec la pluralité linguistique, le passage quotidien d’une langue à une autre, la coexistence entre langues familiales, langues véhiculaires, langues officielles et variétés locales.

Des millions de personnes pratiquent quotidiennement une forme de médiation linguistique et culturelle.

Ce qui apparaît, dans certaines théories, comme une situation exceptionnelle constitue ici une expérience ordinaire. Et si cette expérience produisait elle aussi du savoir ?

De la contrainte à l’expertise

Nous avons peut-être trop souvent présenté le plurilinguisme africain comme un problème à résoudre. Il complique l’enseignement. Il complique l’administration. Il complique la traduction. Il complique la communication.

Tout cela peut être vrai. Mais la même réalité peut être observée autrement.

Vivre entre plusieurs langues développe aussi des pratiques de négociation du sens, d’adaptation, d’intercompréhension et de médiation.

Autrement dit, ce qui est présenté comme une difficulté africaine pourrait également constituer une expertise africaine de la pluralité.

Ce renversement est important.

L’Afrique n’aurait alors pas seulement besoin d’apprendre comment traduire ses réalités pour les rendre accessibles au monde. Elle pourrait aussi contribuer à montrer au monde comment penser la communication lorsque plusieurs langues, cultures et identités doivent cohabiter.

Traduire pour rencontrer, et non pour effacer

Il ne s’agit donc pas de refuser la langue standard. Il ne s’agit pas davantage de rendre volontairement les textes difficiles au nom de l’authenticité. Il s’agit de sortir d’un faux choix entre être compris et rester soi-même.

Le véritable défi consiste à construire des formes de traduction capables de rendre la différence intelligible sans la faire disparaître.

Glossaires, contextualisation, médiation éditoriale, traduction créative, maintien raisonné de certains termes, éditions bilingues ou numériques : les solutions peuvent être multiples.

L’objectif demeure le même : permettre aux textes de circuler sans exiger que les mondes dont ils sont issus s’effacent pour avoir le droit de voyager.

Et cette réflexion nous conduit naturellement à la dernière étape de notre série.

Après avoir demandé comment les réalités africaines interrogent la traduction, puis quel français nous traduisons et enfin quel prix nous sommes disposés à payer pour préserver la diversité, une dernière question s’impose :

Et si l’Afrique avait quelque chose à apprendre à la traductologie ?

Ce sera l’objet de notre prochain article.

À suivre : Et si l’Afrique avait quelque chose à apprendre à la traductologie ? Du plurilinguisme vécu à une pensée de la traduction.

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Lorsqu’un traducteur affirme traduire un texte « du français vers l’anglais », de quel français parle-t-il exactement ?

La question peut sembler étrange. Elle l’est beaucoup moins lorsqu’on l’examine depuis un pays comme le Cameroun, où le français évolue quotidiennement au contact d’autres langues, d’autres cultures et d’autres manières de dire et de penser le monde.

Dans un précédent article consacré aux réflexions suscitées par la Readers & Translators Week Online (RTWO 2026), nous nous demandions si les réalités sociolinguistiques africaines ne nous invitaient pas à repenser certains présupposés de la traduction.

Poursuivons cette réflexion en nous intéressant cette fois à un objet que l’on croit parfois homogène : la langue française elle-même.

Le français n’existe pas sous une forme unique

Dire que l’on traduit « du français » semble supposer l’existence d’un ensemble relativement homogène : une grammaire, un lexique, des règles et des significations suffisamment stables pour que le traducteur puisse ensuite rechercher leurs équivalents dans une autre langue.

La réalité sociolinguistique est beaucoup plus complexe.

Le français parlé à Yaoundé ou à Douala ne se déploie pas nécessairement de la même manière que celui de Dakar, d’Abidjan, de Kinshasa, de Montréal, de Bruxelles ou de Paris. Partout où elle s’implante, une langue entre en contact avec une histoire, des cultures, d’autres langues et les pratiques sociales des communautés qui se l’approprient.

Elle se transforme donc autant qu’elle transforme son environnement.

Le français devient ainsi des français mieux, des parlers français.

Reconnaître cette pluralité ne signifie pas nier l’existence d’une norme commune, indispensable notamment à l’intercompréhension, à l’enseignement et à certains usages institutionnels. Cela signifie plutôt reconnaître qu’une langue vivante ne se réduit jamais entièrement à sa norme.

Quand la classe de français reconnaît la variation

Cette évolution est particulièrement intéressante dans le domaine de l’enseignement.

Au Cameroun, la réflexion sur les variétés francophones trouve désormais sa place dans la classe de français. L’apprenant peut ainsi être amené à comprendre que le français se réalise différemment selon les espaces, les communautés et les situations de communication.

Le changement de perspective est important.

Pendant longtemps, la variation linguistique a facilement été présentée à partir d’une opposition entre une forme considérée comme correcte et des usages perçus principalement comme des écarts par rapport à cette norme.

En étudiant les variétés francophones, on peut adopter une autre perspective : certaines différences ne relèvent pas nécessairement de l’incapacité à maîtriser le français. Elles témoignent aussi de l’appropriation d’une langue par des communautés qui l’inscrivent dans leurs propres réalités.

Cette évolution dans l’enseignement soulève alors une question pour la traduction :

Si nous apprenons à reconnaître la pluralité du français, pouvons-nous continuer à traduire comme si « le français » était culturellement et sociolinguistiquement homogène ?

Un texte peut être en français sans appartenir à un seul univers culturel

Voilà probablement l’un des enjeux les plus importants.

Un auteur camerounais peut écrire entièrement en français tout en faisant entendre, derrière cette langue, d’autres univers linguistiques et culturels.

Il peut employer un proverbe issu d’une langue camerounaise en le transposant en français. Il peut construire une image dont le sens est évident pour sa communauté mais moins immédiatement accessible à un lecteur extérieur. Il peut utiliser des termes de parenté, des appellations, des formes de politesse ou des références sociales dont la portée dépasse leur sens dans le français standard.

Autrement dit :

la langue d’un texte ne suffit pas toujours à identifier la culture qui parle à travers ce texte.

Prenons un terme aussi simple que « frère ».

Dans une lecture strictement lexicale, traduire frère vers l’anglais semble peu problématique : brother.

Mais qui est appelé « frère » dans la situation concernée ?

S’agit-il du fils des mêmes parents ? D’un cousin considéré socialement comme un frère ? D’un membre d’une même communauté ? D’un proche ? D’une personne avec laquelle on affirme une solidarité particulière ?

Le mot est français. Pourtant, pour le traduire correctement, le traducteur peut avoir besoin de comprendre une conception de la parenté ou de la relation sociale qui ne se trouve pas dans le dictionnaire.

La difficulté n’est donc plus seulement linguistique.

Elle devient sociolinguistique et culturelle.

Traduire une langue ou traduire un répertoire ?

Les sociétés plurilingues nous obligent à aller encore plus loin.

Dans la vie quotidienne, les locuteurs ne rangent pas nécessairement leurs langues dans des compartiments hermétiques. Selon l’interlocuteur, le sujet, l’émotion ou la situation, ils peuvent passer d’une langue à une autre, emprunter un mot, conserver une expression locale dans une phrase française ou modifier leur manière de parler.

Ces changements ne sont pas toujours accidentels.

Passer momentanément du français à une langue familiale peut signaler la proximité. Employer une expression locale peut produire un effet humoristique. Changer de registre peut marquer une différence de statut. Maintenir un terme culturel peut affirmer une identité.

Le traducteur se trouve alors devant une difficulté majeure : comment traduire ce changement lui-même ?

S’il transforme toutes les paroles en un français ou un anglais parfaitement uniforme, il aura peut-être traduit le contenu des phrases, mais supprimé une partie de l’information portée par la variation linguistique.

Ce que l’on traduit n’est donc plus simplement une langue.

On traduit parfois un répertoire linguistique, c’est-à-dire la manière dont un locuteur mobilise plusieurs ressources linguistiques pour produire du sens.

La tentation de normaliser

Face à cette complexité, une solution paraît évidente : normaliser.

Pourquoi ne pas remplacer une expression locale par son équivalent en français standard ? Pourquoi ne pas lisser certaines constructions ? Pourquoi ne pas supprimer les particularités qui pourraient ralentir le lecteur étranger ?

Cette stratégie peut être parfaitement justifiée dans certains contextes. Un manuel technique, une notice de sécurité ou un document destiné à une très large diffusion internationale n’obéit pas aux mêmes exigences qu’un roman, un témoignage, un conte ou une œuvre théâtrale.

Le problème apparaît lorsque la normalisation devient automatique.

Car en supprimant systématiquement les particularités linguistiques pour faciliter la circulation du texte, on peut aussi supprimer des informations sur l’identité des personnages, leur milieu social, leurs relations, leur humour ou leur manière d’habiter le monde.

On obtient alors un paradoxe : une traduction linguistiquement impeccable peut être culturellement moins fidèle que l’original.

L’oralité : traduire ce que la parole fait

La question devient encore plus visible lorsque les textes écrits portent les marques de l’oralité.

Proverbes, répétitions, rythmes, interpellations, formules rituelles, images ou récits transmis par la parole peuvent être intégrés à une œuvre écrite en français.

Une traduction strictement sémantique peut en restituer le message tout en faisant disparaître leur fonction.

Face à un proverbe, par exemple, le traducteur ne devrait peut-être pas seulement demander :

« Que signifie cette phrase ? »

Il devrait également se demander :

« Pourquoi cette personne emploie-t-elle un proverbe ici, devant cet interlocuteur et à ce moment précis ? »

La première question porte sur le contenu.

La seconde porte sur l’acte social et culturel accompli par la parole.

Et c’est souvent entre les deux que se joue la traduction.

Faut-il donc préserver toutes les particularités ?

Certainement pas de manière mécanique.

Reconnaître la variation ne signifie pas transformer chaque particularité linguistique en monument intouchable.

Le traducteur doit continuer à choisir.

Il peut conserver un terme, l’expliciter, l’adapter, rechercher une expression produisant un effet comparable, ajouter une note lorsque le contexte le justifie ou, parfois, accepter qu’une partie de la différence soit perdue.

Mais ce choix devrait être conscient.

La véritable question n’est peut-être donc pas : « Faut-il traduire les variétés ? »

Elle serait plutôt :

« Qu’est-ce que ma traduction conserve, transforme ou efface de la variété linguistique et de l’univers culturel du texte source ? »

Cette question change profondément la posture du traducteur.

Et si la différence avait elle aussi le droit de voyager ?

Une objection demeure cependant.

Préserver les particularités linguistiques et culturelles complique parfois la traduction. Cela peut nécessiter davantage de recherches, des traducteurs possédant des compétences culturelles particulières, des relecteurs supplémentaires ou des dispositifs éditoriaux adaptés.

Pourquoi engager de tels efforts ?

Ne serait-il pas plus simple, notamment pour les auteurs africains désireux d’atteindre un lectorat international, d’écrire directement dans un français ou un anglais aussi standard que possible ?

La question mérite d’être prise au sérieux.

Mais elle en appelle immédiatement une autre :

pour circuler dans le monde, un texte africain doit-il nécessairement devenir moins africain ?

Et, plus fondamentalement encore, pourquoi l’effort d’adaptation devrait-il toujours être accompli dans la même direction ?

Le lecteur africain apprend depuis longtemps à entrer dans des univers culturels qui ne sont pas les siens. Peut-on également demander au lecteur d’ailleurs de parcourir une partie du chemin ?

Cette interrogation nous conduira au prochain volet de cette série.

Car si traduire la diversité a effectivement un coût, son effacement en a peut-être un également.

À suivre : Traduire la différence coûte-t-il trop cher ? Accessibilité, standardisation et diversité culturelle.

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Comment traduire lorsque plusieurs langues, cultures et imaginaires cohabitent dans un même espace et parfois dans la parole d’un même locuteur ? C’est l’une des questions qui ont animé les échanges du second panel de la 4ème journée de la Readers & Translators Week Online (RTWO, troisième édition), organisée par ACOLITT.

Réunis autour du thème « Repenser les théories de la traduction à l’aune des réalités sociolinguistiques africaines », intervenants et participants ont interrogé la pertinence des modèles traditionnels de traduction face à la diversité qui caractérise les sociétés africaines.

Une traduction confrontée à la pluralité des langues

Le contexte africain oblige en effet à dépasser une représentation trop simple de la traduction comme passage d’une langue A vers une langue B. Au Cameroun, par exemple, le français et l’anglais, langues officielles, évoluent au contact de nombreuses langues camerounaises, mais aussi de pratiques linguistiques urbaines, d’alternances codiques et d’usages façonnés par les différentes appartenances culturelles des locuteurs.

Cette pluralité transforme les langues elles-mêmes.

Un locuteur peut s’exprimer en français tout en mobilisant des images, des proverbes, des constructions ou des manières de dire issues de son environnement socioculturel. Ailleurs dans l’espace francophone, des phénomènes comparables apparaissent. Les échanges au cours de la rencontre ont notamment permis d’évoquer le créole et la façon dont celui-ci peut surgir spontanément dans une prise de parole en français.

Dès lors, que traduit réellement le traducteur : des mots, une langue, une variété de cette langue ou tout un univers socioculturel ?

Des « variétés francophones » jusque dans la classe de français

Cette interrogation rejoint une évolution importante de l’enseignement du français. Au Cameroun notamment, la question des variétés francophones trouve désormais sa place dans la classe de français.

Ce changement est loin d’être anodin. Reconnaître les variétés francophones, c’est admettre que le français ne se réduit pas à une norme unique dont toutes les autres pratiques seraient de simples déviations. La langue française appartient aussi aux communautés qui se la sont appropriée et qui l’ont adaptée à leurs réalités.

Cette évolution didactique interpelle directement la traductologie : si l’enseignement reconnaît la pluralité du français, la traduction peut-elle continuer à traiter « le français » comme une réalité parfaitement homogène ?

Traduire les mots, mais surtout ce qu’ils représentent

Les réalités africaines montrent également que l’équivalence lexicale ne suffit pas toujours. Un mot apparemment banal comme frère, une formule de salutation, un proverbe ou une référence à la parenté peut porter une signification sociale particulière. Traduire littéralement le terme sans comprendre les relations et les représentations qu’il recouvre peut produire une traduction linguistiquement correcte mais culturellement inexacte.

L’enjeu devient alors celui de la médiation interculturelle.

Le traducteur doit être capable de se demander non seulement : « Que signifie cette expression ? », mais également : « Que signifie-t-elle pour les personnes qui l’emploient, dans cette situation et dans cette culture ? »

L’oralité, les proverbes, les références communautaires, les formes de politesse et les implicites culturels deviennent ainsi des éléments essentiels de l’acte de traduire.

De l’équivalence à la médiation

Les discussions de cette édition de la RTWO conduisent ainsi à une perspective stimulante : il ne s’agit pas nécessairement d’abandonner les grandes théories de la traduction, mais de les mettre à l’épreuve de terrains sociolinguistiques différents de ceux dans lesquels elles ont été élaborées.

L’Afrique constitue à cet égard un formidable laboratoire. Son plurilinguisme, la coexistence entre langues locales et langues internationales, l’importance de l’oralité, les phénomènes d’hybridation linguistique et la diversité des univers culturels obligent à penser la traduction comme une activité profondément située.

La relation traditionnelle : langue source → langue cible gagne alors à être envisagée comme une relation beaucoup plus riche entre langues, variétés linguistiques, contextes sociaux, cultures, identités et destinataires.

Faire de la diversité une ressource pour la formation

Pour Réveil Formation, ces réflexions dépassent le seul domaine de la traduction. Elles interrogent également notre manière d’enseigner les langues et de former à la communication interculturelle.

Former à une langue aujourd’hui, particulièrement dans un contexte plurilingue comme celui du Cameroun, du Burkina Faso, de la République du Congo ou encore de la Côte d’Ivoire, suppose de faire comprendre que maîtriser une langue ne consiste pas uniquement à connaître son lexique et sa grammaire. C’est aussi apprendre à reconnaître ses variations, ses usages sociaux et les cultures dont elle devient le véhicule.

L’enseignement des variétés francophones prend alors tout son sens : il prépare l’apprenant à rencontrer le français tel qu’il existe réellement dans le monde, c’est-à-dire pluriel, mobile et constamment réinventé par ses locuteurs.

Et c’est peut-être l’un des enseignements majeurs à retenir de cette rencontre : les réalités africaines ne doivent plus seulement être considérées comme des cas particuliers auxquels il faudrait adapter des théories conçues ailleurs. Elles peuvent également devenir des lieux à partir desquels produire de nouveaux savoirs sur les langues, leur enseignement et leur traduction.

Repenser la traduction depuis l’Afrique, c’est finalement reconnaître que la diversité linguistique et culturelle n’est pas un problème à résoudre. Elle est une réalité à comprendre et une richesse à transmettre.

Cette rencontre a ouvert plusieurs pistes de réflexion que nous nous proposons d’explorer dans de prochaines publications entre autres, que signifie traduire une variété de français ? Faut-il préserver les particularités linguistiques et culturelles au risque de compliquer leur circulation ? Et surtout, les expériences africaines du plurilinguisme peuvent-elles contribuer à renouveler notre manière de penser la traduction ? Autant de questions auxquelles nous reviendrons prochainement.

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Quand les politiques deviennent le reflet d’un engagement collectif

En avril 2026, REVEIL-ASSO engageait, avec le soutien de VIA Don Bosco, une démarche d’accompagnement auprès du Collège Privé Technique et Professionnel Agricole de Maroua (COPTAM).

L’objectif initial était clair : renforcer les capacités des acteurs sur les Violences Basées sur le Genre en Milieu Scolaire (VBGMS), promouvoir une meilleure compréhension des mécanismes de protection et encourager une culture de prévention au sein de la communauté éducative.

Quelques mois plus tard, cette démarche a produit un résultat qui dépasse largement le cadre d’une simple formation. Le COPTAM dispose aujourd’hui d’un ensemble cohérent de politiques institutionnelles destinées à renforcer durablement la protection des apprenants et la qualité de sa gouvernance. Mais le principal résultat n’est peut-être pas là.

Un changement progressif plutôt qu’une intervention ponctuelle

L’expérience nous rappelle qu’une institution ne se transforme pas en deux jours de formation. Elle évolue lorsqu’un processus est engagé. Au COPTAM, cette évolution s’est construite progressivement :

• des ateliers de sensibilisation ;
• des évaluations auprès des apprenants ;
• une analyse des besoins exprimés ;
• un travail collaboratif avec le groupe de travail restreint ;
• plusieurs cycles de relecture et d’amélioration ;
• la consolidation de politiques institutionnelles adaptées au contexte de l’établissement.

Chaque étape s’est appuyée sur la précédente. C’est probablement ce qui explique la cohérence du résultat obtenu.

Construire avec les acteurs

L’un des enseignements les plus marquants de cette expérience réside dans la qualité du travail collectif. Les documents n’ont pas été élaborés en dehors de l’établissement. Ils ont été construits progressivement avec les responsables, les enseignants, les personnels, les partenaires et les représentants des apprenants. Cette dynamique collaborative a permis d’aboutir à des politiques qui tiennent compte des réalités du terrain :

• les stages en entreprise ;
• l’internat ;
• les activités agricoles ;
• les espaces numériques ;
• les spécificités du contexte local.

Une politique est toujours plus pertinente lorsqu’elle est conçue par celles et ceux qui auront à la mettre en œuvre.

Plus que des documents, un cadre de gouvernance

Au terme de cette première phase, plusieurs instruments complémentaires sont désormais disponibles :

• une Politique PEAS ;
• une Politique Genre ;
• une Politique VBGMS ;
• un Code éthique des formateurs et des intervenants.

Pris séparément, chacun répond à une fonction spécifique. Ensemble, ils constituent un dispositif cohérent destiné à prévenir les violences, protéger les apprenants, promouvoir l’égalité et renforcer la responsabilité de l’ensemble des acteurs de la communauté éducative.

Cette cohérence représente sans doute l’une des principales avancées du processus.

Le véritable défi commence maintenant

L’adoption de politiques ne constitue jamais une fin. Elle marque le début d’une nouvelle étape. Les prochains défis porteront sur :

• leur appropriation par les équipes ;
• leur diffusion auprès de l’ensemble de la communauté éducative ;
• la mise en œuvre des mécanismes prévus ;
• le suivi des actions engagées ;
• l’amélioration continue des dispositifs.

C’est dans cette phase que les politiques prendront tout leur sens.

Ce que cette expérience nous confirme

Au-delà des résultats obtenus, cette première phase renforce plusieurs convictions:

La protection des enfants ne repose pas uniquement sur des textes.

Elle repose sur des institutions qui choisissent de se remettre en question.

Elle repose sur des équipes qui acceptent de dialoguer.

Elle repose sur des apprenants dont la parole est écoutée.

Elle repose enfin sur une volonté collective de transformer progressivement les pratiques.

C’est précisément cette dynamique que nous avons observée au COPTAM.

Les leçons du terrain

Cette première phase nous rappelle que :

une formation ouvre un dialogue ; elle ne remplace pas les réformes institutionnelles ;

les politiques les plus efficaces sont celles qui naissent d’un processus participatif ;

les retours des apprenants enrichissent durablement les décisions institutionnelles ;

la protection des enfants est une responsabilité collective qui dépasse les seuls spécialistes ;

l’amélioration continue est le meilleur garant de la qualité des dispositifs de protection.

La Pensée Réveil

Une politique n’est pas un document que l’on adopte pour répondre à une exigence. C’est un engagement collectif que l’on choisit de faire vivre au quotidien.

Chez REVEIL-ASSO, nous croyons que les établissements les plus protecteurs ne sont pas nécessairement ceux qui disposent du plus grand nombre de procédures, mais ceux dont les équipes partagent une même culture de responsabilité, de vigilance et de respect de la dignité humaine.

En conclusion

Cette première phase d’accompagnement s’achève, mais elle ne constitue pas un point final. Elle marque une étape importante dans la construction d’un environnement éducatif plus sûr et plus inclusif.

Pour REVEIL-ASSO, elle confirme une conviction profonde : les changements durables naissent rarement d’une intervention isolée. Ils prennent forme lorsque les acteurs s’engagent dans un processus d’apprentissage, de dialogue et d’amélioration continue.

Nous remercions le COPTAM, son groupe de travail, sa direction pour la confiance accordée tout au long de cette démarche.

La suite s’écrira désormais dans la mise en œuvre quotidienne de ces engagements.

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