Cahier n° 1

Faire apprendre le français au lycée technique et professionnel

Entre prescriptions curriculaires et réalités de la classe

Enseigner un contenu ne signifie pas nécessairement qu’il a été appris. Cette évidence devient particulièrement sensible au lycée technique et professionnel lorsque les compétences supposées par les programmes rencontrent des acquis plus fragiles, que le temps didactique est contraint et que l’enseignant doit néanmoins poursuivre une progression prescrite. Comment, dans ces conditions, maintenir au centre du cours de français ce qui devrait en constituer la finalité : les apprentissages effectifs des élèves ?

Enseigner le français au lycée technique et professionnel confronte régulièrement l’enseignant à un paradoxe. D’un côté, les prescriptions curriculaires définissent des compétences à construire, des contenus à enseigner et un volume horaire dans lequel ces apprentissages doivent s’effectuer. Elles recommandent, dans le cadre de l’approche par compétences, des démarches accordant une place importante à l’activité de l’apprenant. De l’autre, la réalité de certaines classes révèle des élèves dont les acquis antérieurs, la maîtrise de la langue, les habitudes de lecture et les capacités de verbalisation ne correspondent pas toujours aux prérequis supposés par ces prescriptions.

Cette tension apparaît dans de nombreuses composantes de l’enseignement du français : méthodologie des exercices écrits, étude des œuvres intégrales, communication, morphosyntaxe, sémantique et lexicologie, rhétorique, lecture méthodique, expression écrite ou orale.

L’enseignant se trouve alors devant une difficulté majeure : respecter une progression prescrite dans un temps limité tout en s’assurant que les élèves apprennent effectivement.

La question ne serait donc plus seulement : comment enseigner le programme de français au lycée technique et professionnel ? Elle pourrait être reformulée ainsi : comment créer, dans les contraintes réelles du lycée technique et professionnel, les conditions permettant aux élèves d’exercer effectivement les opérations intellectuelles et langagières que l’enseignement du français cherche à construire ?

Quand une séance ordinaire devient une question professionnelle

Une leçon de méthodologie de la dissertation en classe de Terminale. L’objectif paraît raisonnable : apprendre à analyser un sujet et à en dégager la problématique. La dissertation n’est d’ailleurs pas entièrement nouvelle pour les élèves. Ils en connaissent le nom, ont déjà rencontré certaines étapes de sa méthodologie et peuvent parfois restituer des termes comme thèse, argument, exemple, plan ou problématique.

La séance commence. Une question est posée. Quelques réponses arrivent, souvent très courtes. Parfois un mot. Parfois « oui » ou « non ». Lorsqu’une justification est demandée, le silence s’installe. L’enseignant reformule alors la question. Il donne un indice. Puis un autre. Il commence une phrase que l’élève doit terminer.

La réponse restant insuffisante, il la reprend, l’améliore, l’organise et finit par écrire au tableau la formulation qui était attendue ou il la leur dicte en fonction du temps restant. Les élèves copient. La leçon avance. Mais une question demeure :

Qui a réellement accompli l’opération intellectuelle que l’on voulait enseigner ?

Cette question est à l’origine de ces Cahiers.

1. Quand l’élève supposé par le programme n’est pas tout à fait celui qui est devant nous

Tout programme repose nécessairement sur des prérequis. Pour analyser un sujet de dissertation, par exemple, l’élève doit pouvoir :

• comprendre le vocabulaire employé ;
• repérer les mots déterminants ou mots clés ainsi qu’ils sont communément nommés ;
• expliquer ces mots selon leur contexte d’emploi et comprendre les relations logiques ;
• reformuler le sujet ;
• identifier ce qui peut être discuté, expliqué, commenté, etc ;
• envisager plusieurs réponses possibles ;
• verbaliser son raisonnement.

La difficulté apparaît lorsque certaines de ces opérations ne sont pas suffisamment stabilisées. Prenons le sujet :

« Une œuvre littéraire a-t-elle seulement pour fonction de divertir le lecteur ? »

L’enseignant peut demander :

« Quel problème ce sujet pose-t-il ? »

Mais cette question apparemment simple suppose déjà plusieurs opérations.

Il faut comprendre fonction. Il faut surtout percevoir la portée restrictive de seulement.

Il faut comprendre que le sujet admet implicitement que la littérature peut divertir tout en demandant si elle remplit d’autres fonctions.

Enfin, il faut transformer cette compréhension en une formulation abstraite suffisamment claire pour devenir une problématique.

L’élève qui répond uniquement :

« Oui. »

ou :

« Non. »

n’est donc pas nécessairement incapable de réfléchir. Il peut simplement se situer plus en amont dans la chaîne des opérations nécessaires.

2. Avoir « déjà fait » une notion ne signifie pas savoir la mobiliser

Dans les échanges entre enseignants et élèves, revient souvent une expression :

« Vous avez déjà vu cela en classe de… »

L’affirmation peut être parfaitement exacte. Mais trois réalités différentes doivent être distinguées :

avoir rencontré une notion ;

pouvoir restituer quelque chose à son sujet ;

savoir la mobiliser dans une situation nouvelle.

Un élève peut savoir qu’un argument doit être accompagné d’un exemple et produire pourtant un paragraphe dans lequel plusieurs idées se succèdent sans développement. Il peut réciter la définition d’un connecteur logique sans parvenir à choisir celui qui convient entre deux idées. Il peut connaître le mot problématique sans savoir transformer un sujet en problème à discuter. Il peut avoir étudié la métaphore sans pouvoir expliquer l’effet produit par une métaphore dans un texte.

Le problème n’est donc plus seulement :

« Cette notion a-t-elle été enseignée ? »

mais :

« Qu’est-ce que l’élève sait effectivement faire grâce à ce qui a été enseigné ? »

3. Le cours a été fait. Mais qu’est-ce qui a été appris ?

Le temps institutionnel pousse légitimement l’enseignant à avancer. Une progression existe. Des contenus doivent être traités. Des évaluations sont prévues. Un examen se prépare. Il faut donc terminer la leçon. Cette nécessité peut cependant produire une confusion entre trois réalités :

Le curriculum prescrit

Ce que les programmes demandent d’enseigner.

Le curriculum enseigné

Ce que l’enseignant a effectivement traité en classe.

Le curriculum appris

Ce que les élèves sont réellement capables de comprendre, de mobiliser et de transférer.

Ces trois dimensions ne coïncident pas automatiquement. Une leçon peut être terminée sans que la compétence visée soit construite. Un cahier peut contenir une excellente synthèse que l’élève serait incapable de produire ou d’utiliser seul. Un enseignant peut avoir respecté scrupuleusement sa progression tandis qu’une partie importante de la classe continue à rencontrer les mêmes obstacles. La question devient alors délicate :

À quelle fin avançons-nous si les apprentissages nécessaires à la suite ne sont pas suffisamment installés ?

4. Une difficulté qui dépasse largement la dissertation

La dissertation n’est ici qu’un révélateur. Le même problème traverse les différentes composantes de l’enseignement du français.

En étude de la langue

L’élève peut apprendre une règle de morphosyntaxe sans savoir la mobiliser pour améliorer une phrase. Il peut connaître une relation lexicale sans pouvoir s’en servir pour reformuler. Il peut identifier une figure de style sans parvenir à interpréter ce qu’elle produit.

En communication

Il peut restituer les éléments du schéma de communication ou les fonctions du langage sans savoir adapter concrètement un message à son destinataire et à la situation.

En littérature

Il peut connaître le résumé d’une œuvre sans avoir réellement rencontré son écriture.

En méthodologie

Il peut mémoriser les parties d’une introduction sans parvenir à analyser le sujet auquel cette introduction doit répondre. Ainsi apparaît une difficulté transversale :

connaître le cours n’est pas encore savoir agir grâce au cours.

5. L’œuvre intégrale lorsque le livre manque

La contradiction devient particulièrement visible lorsqu’il faut enseigner une œuvre intégrale que plusieurs élèves ne possèdent pas. Le programme suppose la lecture, l’analyse et l’interprétation de l’oeuvre. La réalité matérielle ne la permet pas toujours.

L’enseignant doit alors assurer la continuité. Il raconte. Il résume. Il explique les personnages. Il restitue les événements nécessaires à la compréhension.

Progressivement, son discours sur l’œuvre peut prendre la place de l’œuvre elle-même.

Les élèves connaissent alors l’histoire sans avoir nécessairement lu les pages dans lesquelles l’auteur la construit. Cette situation oblige à poser une autre question :

Peut-on réellement apprendre à lire la littérature sans rencontrer suffisamment le texte littéraire ?

Lorsque le livre manque, il faut certainement adapter. Mais l’adaptation devrait préserver autant que possible des rencontres directes avec des passages significatifs, reliés entre eux par des résumés lorsque cela est nécessaire. Le résumé assure alors la continuité. Il ne remplace pas la lecture.

6. Pédagogie active : faire participer ou faire penser ?

Une autre difficulté concerne la notion même d’activité. Une classe peut être bruyante, répondre fréquemment aux questions et rester cognitivement peu engagée. Inversement, une classe silencieuse peut être en train de lire, d’écrire, de comparer ou de chercher.

L’activité visible n’est donc pas toujours l’activité intellectuelle. La question pertinente devient :

Quelle opération l’élève est-il réellement en train d’effectuer ?

Repère-t-il ? Compare-t-il ? Classe-t-il ? Reformule-t-il ? Justifie-t-il ? Interprète-t-il ? Écrit-il ? Révise-t-il ? Applique-t-il une notion à une situation nouvelle ?

Une pédagogie active ne suppose donc pas nécessairement de longues activités de groupe ou des dispositifs spectaculaires. Elle peut tenir dans une minute d’écriture individuelle suivie d’une comparaison à deux. Dans le choix entre deux formulations. Dans la réparation d’une réponse imparfaite. Dans la justification obligatoire d’un choix. Dans la transformation d’une phrase. L’essentiel est ailleurs :

l’élève doit accomplir les opérations que l’apprentissage vise à construire.

7. Lorsque l’étayage devient contre-étayage

Face aux difficultés des élèves et au silence de la classe, l’enseignant aide. Cette aide est nécessaire. Mais elle peut progressivement changer de nature. Question. Silence. Reformulation. Nouvelle hésitation. Indice. Réponse d’un mot. Nouvelle relance.

L’enseignant construit finalement la phrase. Puis la classe la copie.

Ce mouvement peut conduire à ce que Bucheton et Soulé (2009) désignent comme un contre-étayage : l’aide devient si importante que l’enseignant finit par réaliser une partie essentielle de la tâche intellectuelle à la place de l’élève.

Il serait cependant injuste d’en faire uniquement une défaillance professionnelle. Le phénomène peut être favorisé par la structure même de la situation :

faiblesse des prérequis + silence des élèves + obligation d’avancer + temps limité.

Le professeur sait qu’il faudrait attendre, faire reformuler, reprendre ou proposer une autre tâche. Mais l’horloge avance. Il finit par produire lui-même ce qu’il souhaitait faire produire.

8. Sortir de l’alternative entre « laisser chercher » et « donner la réponse »

Il existe pourtant une voie intermédiaire. On peut réduire momentanément la difficulté de la tâche sans supprimer l’opération intellectuelle. Au lieu de demander immédiatement :

« Formulez la problématique. »

on peut construire plusieurs paliers.

Palier 1 — Repérer

Quel mot du sujet limite fortement l’affirmation ?

Palier 2 — Choisir

Parmi trois reformulations, laquelle tient compte du mot seulement ?

Palier 3 — Justifier

« J’ai choisi cette formulation parce que… »

Palier 4 — Compléter

« Le sujet reconnaît que la littérature peut ________, mais il demande si elle peut également ________. »

Palier 5 — Reformuler

Exprimer cette opposition avec ses propres mots.

Palier 6 — Produire

Transformer enfin cette réflexion en problématique.

L’objectif final n’a pas changé.

C’est la distance entre le point de départ de l’élève et l’objectif qui a été aménagée.

9. Reconnaître, choisir, transformer… avant de produire

Ce principe peut être généralisé :

RECONNAÎTRE → REPÉRER → CHOISIR → CLASSER → COMPLÉTER → JUSTIFIER → REFORMULER → PRODUIRE

Toutes les tâches n’exigent évidemment pas chacune de ces étapes. Cette progression rappelle simplement qu’une production complexe peut nécessiter des apprentissages intermédiaires. Le QCM lui-même n’est donc pas nécessairement l’ennemi de la réflexion. Il le devient lorsqu’il constitue l’aboutissement. Il peut au contraire devenir un premier palier :

je choisis → je justifie mon choix → je corrige une proposition → je produis moi-même.

L’étayage devient alors dégressif. L’aide permet d’entrer dans la tâche, puis se retire progressivement.

10. La remédiation ne peut pas attendre

Une autre tentation serait de conclure :

« Il faut d’abord reprendre toutes les bases, puis nous reprendrons le programme. »

Dans la réalité du lycée, cette solution est rarement possible. Les lacunes sont trop nombreuses. Le temps est trop court. Et les nouveaux apprentissages doivent continuer. Il faut donc probablement privilégier une remédiation intégrée.

La progression officielle continue, mais chaque apprentissage devient aussi l’occasion de travailler une micro-compétence nécessaire.

La remédiation ne constitue plus nécessairement une séquence placée avant les «vrais» apprentissages. Elle entre à l’intérieur même de ceux-ci.

11. Définir un minimum d’apprentissage garanti

Lorsque le temps est limité, une question peut aider à préparer la séance :

« Si mes élèves ne devaient réellement apprendre qu’une chose aujourd’hui, laquelle est indispensable pour que la suite reste possible ? »

Ce n’est pas renoncer aux autres objectifs. C’est identifier ce qui ne doit pas disparaître lorsque la séance rencontre des difficultés. Pour une leçon sur les fonctions du langage:

déterminer la fonction dominante d’un message simple et justifier son choix.

Pour une leçon sur la métaphore :

identifier une métaphore dans un énoncé nouveau et expliquer ce qu’elle permet de faire comprendre.

Pour l’étude d’une œuvre :

soutenir une interprétation par un élément précis du texte.

Pour l’analyse du sujet :

repérer ce qui rend la question discutable et le reformuler.

Ce minimum d’apprentissage garanti permet de distinguer :

ce que je souhaiterais traiter

et

ce que je veux absolument voir les élèves apprendre à faire.

12. Faire écrire moins, mais plus souvent

La faiblesse des productions écrites ne se résoudra probablement pas si l’écriture n’apparaît que lors des grands exercices. Avant de demander une dissertation, on peut multiplier les micro-productions :

justifiez en une phrase ;

reformulez cette idée ;

donnez un argument et un exemple ;

complétez « Certes…, cependant… » ;

transformez cette affirmation en question ;

rédigez uniquement la première phrase d’un paragraphe ;

améliorez cette formulation.

Trois minutes peuvent suffire. L’enjeu est moins de faire écrire beaucoup à chaque fois que de faire écrire régulièrement. L’écriture longue peut alors se construire à partir d’opérations déjà exercées.

13. Installer quelques routines transversales

Certaines structures peuvent traverser toute l’année. La première pourrait être :

JE RÉPONDS → J’EXPLIQUE → JE PROUVE OU J’ILLUSTRE

En littérature :

Eléments du texte → explication/ analyse → interprétation.

En langue :

réponse → justification → indice linguistique.

En dissertation :

idée → explication → exemple.

En communication :

choix → intention → élément du message.

Progressivement, la structure peut devenir plus exigeante :

J’AFFIRME → J’EXPLIQUE → J’ILLUSTRE → JE NUANCE

La dissertation cesse alors d’être un exercice entièrement nouveau. Elle mobilise des gestes intellectuels pratiqués ailleurs.

14. Faire du tableau un espace de construction

Lorsque l’enseignant écrit immédiatement la bonne réponse au tableau, les hésitations et les raisonnements disparaissent.

On peut parfois conserver plusieurs propositions :

Réponse A
Réponse B
Réponse C

Puis demander :

Laquelle répond le mieux ?

Que manque-t-il à A ?

Que possède B que C ne possède pas ?

Comment améliorer C ?

La trace écrite finale vient ensuite. Le tableau cesse d’être seulement le lieu où apparaît le savoir terminé. Il devient momentanément le lieu où l’on voit le savoir se construire.

15. Vérifier autrement : les cinq minutes de transfert

À la fin d’une séance, la question :

« Avez-vous compris ? »

apporte peu d’informations. Les élèves peuvent sincèrement penser avoir compris alors qu’ils ne savent pas encore refaire seuls. On peut réserver quelques minutes :

« Fermez le cahier. Voici un nouvel exemple. Faites maintenant seuls ce que nous venons d’apprendre. »

Nouvelle phrase. Nouveau message. Nouveau sujet. Court extrait inconnu. La tâche peut durer trois à cinq minutes. Elle permet de distinguer :

j’ai suivi la correction

de

je sais recommencer.

16. Trois temporalités à réconcilier

L’enseignement sous contrainte confronte finalement l’enseignant à trois temps :

le temps du programme ;

le temps de l’enseignement ;

le temps de l’apprentissage.

Le premier dit ce qui doit être traité et dans quelle progression. Le deuxième correspond au temps effectivement disponible dans la classe. Le troisième varie selon les élèves et ne se laisse pas entièrement enfermer dans une programmation. Aucun enseignant ne peut supprimer cette tension. Il peut cependant chercher des compromis:

• identifier les apprentissages indispensables ;
• intégrer les remédiations ;
• réactiver les compétences au-delà de la leçon où elles ont été introduites ;
• utiliser des tâches courtes ;
• faire produire avant de donner la formulation définitive ;
• vérifier le transfert ;
• retirer progressivement les aides.

L’enjeu n’est donc pas de choisir entre :

respecter le programme

et

faire apprendre.

Il est de rechercher une double fidélité :

fidélité aux prescriptions qui organisent l’enseignement ;

fidélité aux apprentissages réels qui lui donnent sa raison d’être.

Pour une pédagogie active réaliste

Au terme de cette première réflexion, quelques principes peuvent être retenus.

Partir des acquis réels plutôt que des seuls prérequis supposés.

Distinguer une notion rencontrée d’une compétence réellement mobilisable et mobilisée.

Faire accomplir par l’élève l’opération intellectuelle visée.

Décomposer temporairement les tâches complexes lorsque cela est nécessaire.

Privilégier un étayage qui diminue progressivement.

Intégrer la remédiation à la progression plutôt que d’attendre de pouvoir tout reprendre.

Faire écrire peu, mais souvent.

Réactiver les mêmes micro-compétences dans plusieurs composantes du français.

Revenir au texte lorsqu’on enseigne la littérature.

Évaluer le transfert et pas seulement la restitution.

Ces principes ne constituent pas une méthode prête à appliquer. Ils forment plutôt un cadre pour observer et ajuster la classe.

Conclusion — De « faire le programme » à « faire apprendre »

Il serait trop simple d’expliquer les difficultés de l’enseignement du français au lycée technique et professionnel par la seule passivité des élèves.

Il serait tout aussi réducteur d’en rendre les enseignants responsables au motif qu’ils n’appliqueraient pas suffisamment les pédagogies actives.

La situation se construit à l’intersection de plusieurs réalités :

les prérequis effectifs des apprenants ;

les exigences curriculaires ;

le temps disponible ;

les conditions matérielles ;

les habitudes de lecture et d’écriture ;

les gestes professionnels de l’enseignant ;

et la complexité propre aux apprentissages demandés.

L’enjeu n’est donc probablement ni de renoncer aux exigences ni de multiplier artificiellement les activités.

Il consiste à chercher, séance après séance, le degré d’étayage qui permet à l’élève réel d’accomplir l’opération attendue, puis à retirer progressivement cette aide.

À la fin d’une leçon, deux questions peuvent alors coexister :

« Ai-je traité ce qui était prévu ? »

et surtout :

« Qu’ai-je vu les élèves faire aujourd’hui qu’ils ne savaient pas, ou qu’ils savaient moins bien, faire au début de la séance ? »

Car le temps scolaire n’a pas seulement pour fonction de permettre à l’enseignant d’enseigner. Il doit aussi donner à l’élève le temps et les moyens d’apprendre.

Dans le prochain Cahier

Cahier n° 2 — Quand la classe ne répond pas

Faire apprendre malgré les lacunes, la faible participation et le temps contraint

Que faire concrètement lorsque les élèves restent silencieux, répondent par un mot ou attendent progressivement que l’enseignant construise la réponse à leur place ?

Le prochain Cahier quittera le constat général pour entrer dans la séance : minimum d’apprentissage garanti, réponses à plusieurs niveaux, dispositif “Seul – Duo – Classe”, micro-écriture, transfert et gestes d’étayage directement utilisables.

Les Cahiers de l’enseignement-apprentissage du français au lycée technique et professionnel sont une publication de Réveil Formation consacrée à l’analyse des pratiques, aux expérimentations de classe et aux conditions d’un apprentissage effectif du français au lycée technique et professionnel.

Par Sandrine NYEBE ATANGANA

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Quelques mots qui peuvent sembler anodins. Une évidence même : oui, elle est son épouse. Mais lorsque cette phrase devient la réponse opposée à un « non », elle change complètement de sens. Elle ne parle plus d’amour ni d’engagement. Elle commence à parler de possession.

C’est précisément la question que j’ai voulu poser à travers ma BD Mon corps n’est pas ton droit.

Elle voulait simplement protéger sa santé

Mireille vit depuis quelque temps avec une réalité douloureuse : son mari, Jonas, lui est infidèle. Et il ne s’agit plus seulement pour elle de jalousie, de trahison ou de confiance brisée. Elle comprend que les comportements sexuels de son époux peuvent également avoir des conséquences sur sa propre santé.

Alors elle formule une demande. Elle veut qu’il fasse un bilan de santé et un dépistage avant qu’ils reprennent des rapports sexuels non protégés. La demande pourrait ouvrir une discussion responsable entre deux adultes. Mais Jonas la reçoit comme une offense.

Pourquoi devrait-il se faire dépister ? Pourquoi devrait-il utiliser une protection avec sa propre femme ? Et surtout : comment son épouse peut-elle oser lui refuser des rapports sexuels ? C’est là que l’histoire dépasse la question de l’infidélité. Elle devient une histoire de consentement.

« Mais c’est ton mari ! »

Cette phrase, beaucoup de femmes l’ont entendue sous différentes formes. « C’est ton mari. » « Une femme ne refuse pas son mari. » « Tu vas détruire ton foyer pour ça ? » Derrière ces phrases se cache une idée profondément problématique : celle selon laquelle le mariage donnerait un accès permanent au corps de l’autre.

Comme si le « oui » prononcé devant une famille, une autorité civile, traditionnelle ou religieuse devenait également un oui sexuel permanent. Or, consentir au mariage et consentir à un rapport sexuel sont deux choses différentes. On peut aimer quelqu’un et ne pas vouloir avoir de rapport sexuel avec lui à un moment donné. On peut être mariée et demander une protection. On peut être épouse et vouloir connaître le statut sanitaire de son conjoint. On peut avoir accepté hier et refuser aujourd’hui.

Le corps d’une personne ne devient pas un bien matrimonial.

Quand le refus devient une «faute »

Dans l’histoire de Mireille, quelque chose de particulièrement révélateur se produit. Son mari ne considère pas son refus comme une limite à respecter. Il le considère comme une offense dirigée contre lui. La question n’est donc plus : « Pourquoi ma femme a-t-elle peur pour sa santé ? »

Elle devient : « Comment ose-t-elle me refuser ? » Et c’est ainsi qu’un déplacement s’opère. La personne qui demande simplement que son corps et sa santé soient respectés finit par être présentée comme celle qui crée le problème. Elle serait difficile. Elle serait ingrate. Elle ne remplirait plus son « rôle d’épouse ». Elle provoquerait son mari. Elle détruirait son foyer.

C’est un mécanisme particulièrement violent : transformer la limite posée par l’autre en faute commise contre soi.

Dire non et être punie

Mireille maintient pourtant sa décision. Pas de rapports non protégés tant que la question du dépistage n’est pas réglée. Alors vient la punition. La colère. Les paroles humiliantes. Puis l’expulsion de la chambre conjugale. Le message implicite est terrible : si tu refuses de me donner accès à ton corps, tu n’as plus ta place ici.

À ce stade, il ne s’agit plus d’un simple désaccord conjugal. Le refus sexuel devient le motif d’une sanction.

Et c’est précisément dans ces situations que nous devons apprendre à reconnaître la violence, même lorsqu’elle ne ressemble pas à l’image que nous nous en faisons habituellement. La violence sexuelle ne commence pas nécessairement par une scène spectaculaire. Elle peut commencer par la pression. La culpabilisation. L’intimidation. La peur des conséquences d’un refus. La conviction que l’on n’a finalement pas vraiment le droit de dire non.

Et ensuite vient le renversement

Mireille finit par partir. Et quelque chose d’autre se produit alors. Jonas raconte désormais qu’elle l’a abandonné. Il devient celui que l’on aurait rejeté. Celui qui aurait tout fait pour son couple. Celui dont la femme aurait refusé d’assumer ses obligations.

Son comportement disparaît progressivement du récit. Les infidélités ? Oubliées. Le refus du dépistage ? Oublié. La pression ? Oubliée. Les humiliations ? Oubliées.

Il ne reste qu’une phrase : « Elle m’a quitté. »

Voilà pourquoi certaines personnes passent des années à essayer d’expliquer leur histoire à tout le monde. Elles ne veulent pas nécessairement se venger. Elles veulent simplement que quelqu’un dise enfin : « Je comprends pourquoi tu es partie. »

Mais protéger sa dignité ne nécessite pas l’autorisation du tribunal de l’opinion

C’est aussi ce que Mireille doit apprendre. Elle ne pourra peut-être jamais contrôler la version de Jonas. Elle ne pourra pas courir derrière chaque personne qui aura entendu une histoire déformée. Elle ne pourra pas convaincre tout le monde. Mais elle peut savoir pourquoi elle a dit non. Elle peut savoir pourquoi elle est partie. Et surtout, elle peut reconstruire une vie dans laquelle ses limites ne seront plus négociables.

C’est peut-être là que commence véritablement sa liberté.

Pourquoi raconter cette histoire ?

Parce que certaines violences restent difficiles à nommer lorsqu’elles se produisent dans le couple. Parce que certaines femmes ont été éduquées à croire que préserver leur mariage exige de supporter l’insupportable. Parce que beaucoup de personnes savent qu’une femme peut dire non à un inconnu, mais deviennent soudainement beaucoup moins certaines de ce droit lorsque l’homme concerné est son mari. Et parce qu’il faut continuer à rappeler une chose simple : le consentement ne disparaît pas avec le mariage.

Aimer ne signifie pas posséder. Épouser quelqu’un ne signifie pas acquérir des droits sur son corps. Demander un dépistage n’est pas une humiliation.

Demander une protection n’est pas une trahison. Et dire NON n’est pas une faute conjugale.

Mon corps n’est pas ton droit

Le titre de cette BD est volontairement direct. Mon corps n’est pas ton droit. Il n’est pas ton droit parce que tu « m’aimes ». Il n’est pas ton droit parce que tu m’entretiens. Il n’est pas ton droit parce que nous avons des enfants. Il n’est pas ton droit parce que nos familles nous ont unis. Et il n’est pas davantage ton droit parce que je suis ton épouse.

Mon corps reste mon corps. Et le respect commence peut-être précisément là : lorsque mon « non » n’a pas besoin de devenir un combat pour être entendu.

NYEBE ATANGANA Sandrine — NAS

Des histoires qui font bouger les lignes.

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Par Sandrine NYEBE ATANGANA

Nous voulons que nos textes voyagent. Nous voulons que nos auteurs soient lus. Nous voulons que nos langues, nos cultures et nos manières de raconter le monde trouvent leur place dans la circulation internationale des œuvres et des savoirs.

Mais une question demeure, peut-être la plus simple et la plus inconfortable de toutes :

Qui nous lit ?

Depuis le début de notre série « Traduire l’Afrique plurielle », nous avons défendu une idée : rendre un texte accessible ne devrait pas nécessairement signifier effacer les particularités linguistiques et culturelles qui font sa singularité.

Nous avons également proposé de regarder autrement le plurilinguisme africain. Non plus seulement comme une difficulté à gérer, mais comme une expérience susceptible de produire des savoirs sur la traduction, la médiation et la rencontre entre les langues.

Une objection demeure cependant. Nous pouvons préserver admirablement la singularité d’un texte. Mais si cette singularité contribue à le rendre difficilement accessible et que personne ne le lit, qu’avons-nous réellement gagné ?

Il est temps de prendre cette question au sérieux.

Un texte préservé mais non lu ne circule pas davantage

Reconnaissons d’abord cette évidence. L’auteur écrit pour être lu. Le traducteur traduit pour rendre possible une rencontre. L’éditeur publie pour faire circuler un texte.

Préserver les références culturelles, les variétés linguistiques, l’oralité ou certaines particularités locales n’a donc de sens que si cette préservation demeure compatible avec la possibilité d’une réception.

Nous ne pouvons pas défendre la diversité en faisant abstraction du lecteur. Une traduction excessivement opaque peut décourager. Un texte qui exige constamment des explications peut ralentir la lecture.

Une œuvre dont les codes culturels restent totalement inaccessibles à son public potentiel risque de ne pas rencontrer celui-ci. Et dans un environnement éditorial concurrentiel, cette difficulté a également un coût économique. Le reconnaître n’est pas renoncer à notre réflexion précédente. C’est la rendre plus réaliste.

Préserver et faire circuler : deux exigences à penser ensemble

Peut-être avons-nous parfois posé le problème de manière trop binaire. D’un côté, il y aurait ceux qui veulent préserver la singularité. De l’autre, ceux qui veulent standardiser pour atteindre le plus grand nombre.

Mais pourquoi faudrait-il nécessairement choisir ? Le véritable défi est probablement ailleurs : comment préserver suffisamment la singularité d’un texte tout en construisant les conditions de son accessibilité ?

Ce déplacement est essentiel. Car préserver une œuvre et organiser sa circulation constituent deux problèmes différents, mais indissociables. Une œuvre peut être culturellement riche et éditorialement invisible. Elle peut être admirablement traduite et mal distribuée. Elle peut être disponible mais trop coûteuse pour son lectorat. Elle peut être accessible mais ne bénéficier d’aucune prescription. Elle peut être publiée en ligne mais noyée dans une quantité considérable de contenus.

La langue n’explique donc pas tout. Et le traducteur ne peut pas, à lui seul, résoudre le problème de la visibilité.

Le lecteur est invité… mais il peut décliner l’invitation

Dans un précédent article, nous écrivions que la traduction pouvait inviter le lecteur à faire, lui aussi, une partie du chemin vers le texte. Cette formule contient cependant sa propre limite. Une invitation peut être refusée.

Nous pouvons souhaiter que le lecteur extérieur accepte de rencontrer un proverbe qu’il ne connaît pas, un terme culturel nouveau, une conception différente de la parenté ou une variété de français à laquelle il n’est pas habitué. Mais nous ne pouvons pas lui imposer cette curiosité.

Le lecteur dispose de son temps, de ses préférences et d’une multitude d’autres textes. Cette réalité nous oblige à dépasser une conception uniquement morale de la diversité. Il ne suffit pas de dire : « Le lecteur doit faire l’effort de nous comprendre. » Il faut également se demander : « Comment lui donnons-nous envie de faire cet effort ? »

Et cette question nous fait sortir du seul domaine de la traduction.

Qui fabrique un lecteur ?

On ne naît pas lecteur d’une littérature particulière. On le devient aussi parce qu’on la rencontre. À l’école. Dans une bibliothèque. Chez un libraire. Dans les recommandations d’un enseignant. À travers les médias. Dans une émission. Sur un réseau social. Dans un club de lecture. À travers une adaptation audiovisuelle. Parce qu’un ami recommande un livre. Parce qu’une critique en parle. Parce qu’un prix littéraire le rend visible. Parce qu’une plateforme le suggère.

Le lectorat ne constitue donc pas simplement une masse de personnes qui attendraient passivement qu’un auteur publie.

Le lectorat se construit. Et cette construction implique toute une chaîne : auteurs, traducteurs, éditeurs, diffuseurs, libraires, bibliothèques, enseignants, critiques, médias, institutions culturelles, plateformes numériques et communautés de lecteurs.

Poser la question du lectorat oblige donc à déplacer la responsabilité. Le problème ne peut pas être résumé à : « les Africains ne lisent pas ». Une telle affirmation est trop facile.

« Les Africains ne lisent pas » : vraiment ?

Cette formule revient régulièrement dans les conversations sur le livre en Afrique. Mais que signifie-t-elle exactement ? De quels Africains parle-t-on ? De quels pays ? De quelles catégories sociales ? De quels types de textes ? Sur quels supports ? Dans quelles langues ? Et surtout : quelles sont les conditions matérielles d’accès à la lecture ?

Un lecteur potentiel peut aimer lire et ne pas pouvoir acheter régulièrement des livres. Il peut souhaiter découvrir un auteur dont les ouvrages ne sont pas disponibles dans sa ville. Il peut lire principalement sur téléphone. Il peut écouter davantage de contenus audio qu’il ne lit de livres imprimés.

Il peut être un lecteur assidu de presse, de contenus numériques ou de littérature populaire sans entrer dans les catégories à partir desquelles on mesure traditionnellement la lecture.

Avant de conclure à l’absence de lectorat, il faut donc regarder où, quoi, comment et à quel prix les gens lisent. La question du lectorat africain mérite des données, pas seulement des impressions.

Mais une autre question nous concerne directement

Refuser les généralisations sur l’absence supposée de lecteurs africains ne doit pas nous empêcher de nous interroger. Quelle crédibilité accordons-nous nous-mêmes à nos productions ? Lorsque nous cherchons un ouvrage de référence, vers quelles publications nous tournons-nous spontanément ? Quels chercheurs citons-nous ? Quels auteurs recommandons-nous ? Quels éditeurs connaissons-nous ? Quels livres achetons-nous ? Quelles productions faisons-nous entrer dans nos formations et nos enseignements ? Et lorsque nous imaginons qu’un auteur africain a « réussi », où situons-nous spontanément le lieu de cette reconnaissance ?

Cette dernière question est particulièrement importante.

De quel lecteur parlons-nous lorsque nous disons « être lu partout » ?

Dire qu’un auteur souhaite être lu « partout dans le monde » paraît aller de soi. Mais l’expression mérite d’être interrogée. Dans notre imaginaire de la réussite éditoriale, quel visage donnons-nous au lecteur international ? Est-il à Paris, Londres, New York ou Montréal ? Peut-il également être à Douala, Lagos, Nairobi, Dakar, Abidjan, Johannesburg, Kinshasa ou Kigali ?

Le lectorat africain n’est évidemment pas un bloc homogène. Les différences de langues, de pouvoir d’achat, d’éducation, d’infrastructures et d’habitudes culturelles sont considérables.

Mais c’est précisément pour cette raison qu’il mérite d’être pensé.

L’Afrique n’est pas seulement un espace dont les textes doivent partir. Elle peut aussi être un espace dans lequel les textes circulent.

Et cela ouvre une question encore insuffisamment explorée : celle des traductions entre langues et espaces africains. Pourquoi pensons-nous si facilement la circulation d’un texte africain vers le français ou l’anglais international, mais beaucoup moins sa circulation vers d’autres langues africaines ?

Le problème du lectorat rejoint ici directement celui de la traduction.

La reconnaissance extérieure reste importante

Il serait cependant facile de basculer dans l’excès inverse. Défendre la construction d’un lectorat africain ne signifie pas que la reconnaissance internationale serait suspecte ou inutile. Un auteur a parfaitement le droit de vouloir être publié à Paris, Londres ou New York.

Un chercheur africain a besoin de participer aux réseaux internationaux de production scientifique. Un éditeur doit penser la viabilité économique de ses publications. Un traducteur doit tenir compte du public auquel le texte est destiné.

Et une œuvre qui franchit les frontières peut créer des rencontres extrêmement fécondes.

L’enjeu n’est donc pas de remplacer une fermeture par une autre. Il est d’éviter que l’extérieur devienne l’unique lieu à partir duquel nous mesurons notre propre valeur.

Nous pouvons souhaiter être lus ailleurs tout en construisant des espaces où nous sommes également lus ici. Les deux ambitions ne sont pas contradictoires. Elles peuvent même se renforcer.

Le prix, la distribution et la disponibilité : revenir au réel

Construire un lectorat suppose cependant de parler d’argent. Un livre inaccessible économiquement n’est pas véritablement accessible. Un ouvrage introuvable n’a pas de lectorat potentiel, quelle que soit sa qualité. Une traduction dont le coût rend le prix final prohibitif peut difficilement remplir sa fonction culturelle.

Nous retrouvons ici la question abordée dans notre troisième article : la diversité a un coût.

Il ne faut ni le nier ni le romantiser. Préserver certaines singularités linguistiques peut nécessiter des compétences supplémentaires. Traduire vers davantage de langues coûte de l’argent. Produire plusieurs éditions coûte de l’argent. Distribuer sur de vastes territoires coûte de l’argent.

Mais ces contraintes doivent conduire à chercher des modèles, non à conclure automatiquement à l’impossibilité.

Le numérique, l’audio, les éditions accessibles sur téléphone, les bibliothèques, les partenariats entre éditeurs, les traductions ciblées, les clubs de lecture, les ressources éducatives et les nouvelles formes de prescription peuvent faire partie des réponses.

Toutes ne fonctionneront pas partout.

L’important est précisément de partir des usages réels des publics concernés.

Le traducteur n’est qu’un maillon

Notre série était consacrée à la traduction. Elle nous conduit finalement bien au-delà du traducteur. C’est peut-être l’un de ses enseignements les plus importants.

Nous ne pouvons pas demander au traducteur de préserver la diversité d’un texte, de garantir son intelligibilité, d’assurer son attractivité et, en plus, de résoudre les problèmes de diffusion et de réception.

Le traducteur construit un passage. Mais encore faut-il qu’une route mène à ce passage. Et qu’au bout de cette route se trouvent des lecteurs. La visibilité des productions africaines relève donc d’un écosystème.

Une politique de traduction sans politique de lecture restera incomplète. Une politique éditoriale sans réflexion sur la distribution le sera également.

Une valorisation des langues sans production de contenus susceptibles d’être lus, écoutés, enseignés et transmis risque de rester symbolique.

De la défense de la diversité à sa mise en circulation

Nous pouvons maintenant revenir au point de départ de cette série. Nous avions commencé par demander comment repenser les théories de la traduction à partir des réalités sociolinguistiques africaines. Puis nous avons interrogé les variétés francophones. Nous avons discuté du coût de la différence. Nous avons enfin proposé de considérer les expériences plurilingues africaines comme des lieux possibles de production de savoir.

Mais aucune de ces ambitions ne peut se réaliser pleinement si les textes, les idées et les œuvres concernés ne circulent pas. La prochaine étape n’est donc peut-être plus seulement de défendre notre diversité. Elle consiste à organiser sa circulation. Cela suppose de traduire. Mais aussi d’éditer. De rendre accessible. De distribuer. D’enseigner. De recommander. De critiquer. D’acheter. De lire. Et de faire lire.

Alors, qui doit faire le premier pas ?

Probablement tout le monde. L’auteur doit penser son destinataire sans nécessairement renoncer à sa voix. Le traducteur doit construire l’intelligibilité sans transformer systématiquement la différence en familiarité. L’éditeur doit penser simultanément la qualité, l’accessibilité et la viabilité. Les institutions doivent contribuer à créer des infrastructures de lecture. L’école peut donner accès à une diversité plus grande de productions. Les médias et les prescripteurs peuvent rendre visibles des œuvres qui ne bénéficient pas spontanément des circuits dominants. Et le lecteur garde son pouvoir le plus décisif : choisir de lire.

Mais il serait injuste de lui demander de choisir ce qu’on ne lui permet ni de connaître, ni de trouver, ni parfois de s’offrir.

Nous voulons que le monde nous lise. Commençons aussi à construire les chemins de lecture.

Peut-être est-ce finalement sur cette idée que notre série « Traduire l’Afrique plurielle » peut s’achever. Nous ne devons pas choisir entre l’ouverture au monde et la fidélité à nos singularités. Nous ne devons pas davantage opposer le lecteur africain au lecteur extérieur.

Nous avons besoin des deux.

Mais nous devons nous libérer d’une représentation dans laquelle la circulation aurait toujours la même direction : nous produisons ici, nous adaptons ici, puis nous attendons d’être validés ailleurs.

Nos œuvres peuvent voyager vers le monde. Elles doivent aussi pouvoir voyager à travers l’Afrique. Nos langues peuvent recevoir les savoirs venus d’ailleurs. Elles peuvent également en produire et en transmettre. Nos lecteurs peuvent découvrir les littératures du monde. Ils doivent aussi pouvoir rencontrer celles qui naissent autour d’eux.

La diversité linguistique et culturelle ne devient pas une force simplement parce que nous la proclamons. Elle le devient lorsque nous créons les conditions pour qu’elle soit produite, traduite, diffusée, discutée, critiquée, enseignée — et finalement lue.

La question n’est donc peut-être plus seulement : « Qui nous lit ? »

Elle devient : « Que construisons-nous pour être lus — sans avoir à disparaître pour le devenir ? » C’est sur cette question que se referme notre série. Mais certainement pas le chantier.

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Et si nous changions la question ?

Depuis le début de cette série consacrée à « Traduire l’Afrique plurielle », nous nous demandons comment les théories et les pratiques de la traduction peuvent mieux prendre en compte les réalités linguistiques et culturelles africaines.

Nous avons parlé de plurilinguisme, de variétés francophones, d’oralité, de références culturelles et du risque de voir certaines singularités disparaître lorsque la recherche d’accessibilité conduit à une standardisation excessive des textes.

Dans notre précédent article, nous avons également reconnu une réalité incontournable: préserver la différence a un coût. Traduire certaines particularités demande du temps, des compétences, de la documentation et parfois des dispositifs éditoriaux supplémentaires.

Mais nous avons aussi posé une autre question : combien coûte l’effacement de cette différence ? Il est peut-être temps, à présent, de déplacer encore davantage notre regard.

Au lieu de demander uniquement : « Comment adapter les théories de la traduction aux réalités africaines ? » demandons-nous : « Qu’est-ce que les réalités africaines peuvent apprendre à la théorie de la traduction ? »

La différence paraît minime. Elle change pourtant profondément la perspective. Lorsque l’Afrique cesse d’être seulement un « cas particulier »

Il existe une manière assez répandue d’aborder les réalités linguistiques africaines.

On part d’un modèle déjà constitué, puis on constate que l’Afrique présente certaines particularités : beaucoup de langues, des situations de diglossie, une forte présence de l’oralité, des langues transfrontalières, des variétés locales de langues internationales, des pratiques d’alternance codique… Il faut alors « adapter » le modèle.

L’Afrique devient ainsi un terrain complexe auquel une théorie élaborée ailleurs doit apprendre à s’ajuster.

Mais pourquoi ne pas inverser le mouvement ? Pourquoi le plurilinguisme africain ne pourrait-il pas constituer lui-même un point de départ pour penser la traduction ?

Cette interrogation ne suppose pas que l’Afrique soit homogène. Il n’existe évidemment pas une seule réalité linguistique africaine, pas davantage qu’il n’existe une seule culture africaine.

Elle invite plutôt à prendre au sérieux des expériences particulièrement visibles dans de nombreuses sociétés du continent : vivre, communiquer et produire du sens entre plusieurs langues et plusieurs univers culturels.

Le plurilinguisme : exception théorique ou expérience ordinaire ?

Une grande partie de notre manière de représenter la traduction repose encore implicitement sur un schéma simple :

un texte dans une langue source → un traducteur → un texte dans une langue cible.

Ce modèle reste utile. Mais que devient-il lorsqu’un texte apparemment écrit dans une seule langue est déjà traversé par plusieurs autres ?

Un roman camerounais peut être écrit en français tout en portant les traces d’une langue familiale, d’un parler urbain, de proverbes traduits, de références culturelles locales ou d’une conception particulière des relations sociales.

La pluralité n’arrive donc pas nécessairement au moment de la traduction. Elle peut être présente avant même que le traducteur commence son travail. Le texte source lui-même peut déjà être le résultat de multiples négociations entre langues et cultures.

Voilà une première contribution possible des contextes africains à la réflexion traductologique : nous rappeler que les langues ne vivent pas toujours dans des compartiments étanches.

Nous traduisons déjà avant d’être traducteurs

Cette observation conduit à une idée encore plus intéressante. Dans les sociétés plurilingues, la médiation linguistique n’est pas réservée aux professionnels de la traduction. Elle fait partie de la vie quotidienne.

Une personne reformule pour un parent qui maîtrise moins bien une langue officielle. Une autre explique dans une langue locale une information reçue en français ou en anglais. Un enfant accompagne un adulte dans certaines démarches administratives. Un enseignant passe momentanément d’une langue à une autre pour rendre une notion plus accessible. Dans une conversation, un locuteur adapte son vocabulaire en fonction de son interlocuteur. Ces pratiques ne correspondent pas toujours à la traduction professionnelle au sens strict.

Mais elles révèlent quelque chose d’essentiel : dans un environnement plurilingue, négocier entre plusieurs systèmes de sens peut devenir une compétence sociale ordinaire.

On pourrait parler d’une véritable culture de la médiation linguistique. Et cette expérience mérite d’être étudiée, documentée et théorisée.

De la compétence linguistique à la compétence de navigation

Que développe une personne habituée à évoluer entre plusieurs langues ? Elle apprend souvent à identifier ce qui peut être dit directement et ce qui doit être reformulé. Elle sait qu’un même mot ne produit pas nécessairement le même effet selon l’interlocuteur. Elle peut reconnaître qu’une formule parfaitement correcte sur le plan grammatical devient inadéquate dans une situation sociale particulière. Elle apprend parfois à expliquer une réalité qui n’a pas d’équivalent immédiat dans la langue utilisée. Autrement dit, elle ne fait pas seulement preuve de compétence linguistique.

Elle développe une forme de compétence de navigation entre les langues, les contextes et les cultures. Cette compétence intéresse directement la traduction. Car le bon traducteur n’est précisément pas celui qui connaît seulement deux lexiques. C’est celui qui sait négocier du sens entre deux univers sans supposer qu’ils se superposent parfaitement.

Une expertise africaine de la pluralité ?

Dans notre précédent article, nous avancions une hypothèse : ce que nous présentons souvent comme une difficulté africaine pourrait également constituer une expertise africaine de la pluralité. Il faut néanmoins manier cette formule avec prudence.

Il ne s’agit pas de romantiser le plurilinguisme.

La coexistence de plusieurs langues peut engendrer des difficultés très concrètes : accès inégal à l’éducation, marginalisation de certaines langues, problèmes de terminologie, coûts de traduction, insuffisance des ressources linguistiques, domination de certaines langues sur d’autres.

Toutes les formes de pluralité ne sont pas heureuses.

Et parler plusieurs langues ne transforme évidemment pas automatiquement quelqu’un en traducteur. Mais reconnaître ces difficultés ne doit pas nous empêcher de regarder l’autre face de la réalité.

Des sociétés qui négocient quotidiennement entre plusieurs langues accumulent aussi des expériences de médiation. La question scientifique devient alors : quels savoirs pouvons-nous extraire de ces expériences ?

Ne pas seulement préserver les langues : produire du savoir à partir d’elles

Le débat sur les langues africaines est souvent formulé en termes de préservation. Il faut préserver les langues menacées. Il faut valoriser les langues nationales. Il est important voire impératif de documenter les traditions orales et développer des dictionnaires.

Ces objectifs restent fondamentaux. Mais une langue n’est pas seulement un patrimoine à conserver. Elle est aussi un instrument de production de connaissances.

Nous pouvons donc franchir une étape supplémentaire. Il ne s’agit plus uniquement de demander comment faire entrer les langues et réalités africaines dans les catégories scientifiques existantes. Il s’agit également de se demander si certaines expériences africaines ne peuvent pas conduire à produire de nouvelles catégories d’analyse. Autrement dit : passer de l’Afrique comme objet de connaissance à l’Afrique comme lieu de production de concepts.

Mais attention à un nouveau piège

Ce renversement peut être séduisant. Il pourrait même devenir confortable. Il suffirait alors d’affirmer que « notre diversité est une richesse », que « l’Afrique a beaucoup à apprendre au monde » et que « nos langues constituent une force ».

Mais ces affirmations, aussi valorisantes soient-elles, ne suffisent pas. Une richesse que l’on ne documente pas reste difficile à transmettre. Une expérience que l’on ne conceptualise pas devient difficile à enseigner. Un savoir que l’on ne publie pas circule peu.

Une langue que l’on ne dote pas de ressources suffisantes reste vulnérable dans certains domaines. Et une théorie qui n’est pas confrontée à la critique risque de demeurer une conviction.

Valoriser notre diversité exige donc du travail. Recherche, corpus, traduction, terminologie, formation, publication, confrontation scientifique, technologies linguistiques : transformer une expérience en savoir suppose de construire les conditions qui permettront à ce savoir d’exister et de circuler.

Il ne suffit pas de demander au monde de nous lire

Nous rencontrons ici une objection importante. Nous pouvons souhaiter que le lecteur extérieur fasse lui aussi l’effort d’entrer dans nos univers culturels. Mais le lecteur reste libre.

Nous pouvons l’inviter à voyager vers le texte ; nous ne pouvons pas lui imposer le voyage. Cette évidence nous oblige à rester pragmatiques.

Une œuvre trop difficile d’accès peut perdre une partie de son lectorat potentiel. Une traduction qui maintient trop d’éléments opaques peut décourager. Une politique éditoriale qui ignore les attentes des lecteurs peut fragiliser économiquement un projet pourtant culturellement remarquable.

Défendre la diversité ne signifie donc pas minorer les coûts et les risques de sa réception. Mais cela ne signifie pas davantage conclure que la seule solution serait de s’effacer pour être accepté. Entre l’opacité absolue et la standardisation intégrale existe tout un espace de médiation.

C’est précisément dans cet espace que traducteurs, auteurs, éditeurs et formateurs doivent apprendre à travailler.

Quel lecteur avons-nous en tête ?

Mais une autre question apparaît immédiatement. Lorsque nous affirmons qu’un texte africain doit être adapté pour atteindre « le lecteur », de quel lecteur parlons-nous ? Du lecteur français ? Américain ? Britannique ? Canadien ?

D’un lectorat international anglophone ou francophone ?

Et le lecteur camerounais ? Sénégalais ? Ivoirien ? Congolais ? Kenyan ? Sud-africain ? Plus largement : où plaçons-nous le lectorat africain dans notre imaginaire de la circulation des œuvres ?

La question ne doit pas être posée naïvement. Les réalités économiques de l’édition, de la distribution, du pouvoir d’achat, de l’accès aux livres et de la visibilité internationale sont incontournables. Il serait vain de les nier au nom d’un discours sur la souveraineté culturelle.

Mais il serait tout aussi problématique de considérer comme une évidence que la consécration d’une œuvre africaine dépend nécessairement et prioritairement de sa validation ailleurs.

Le problème de la traduction rejoint alors celui de la légitimation. Qui décidons-nous de lire ? Qui citons-nous ? Quels auteurs enseignons-nous ? À quelles publications accordons-nous spontanément de la crédibilité ? Quelles œuvres achetons-nous, commentons-nous, recommandons-nous ?

Une culture ne devient pas visible uniquement parce que les autres acceptent de la regarder. Elle le devient aussi lorsque ceux qui la produisent construisent les espaces où elle peut être lue, discutée, critiquée et transmise.

S’adapter sans se dissoudre

Nous revenons ainsi à une distinction essentielle. S’adapter n’est pas nécessairement s’effacer. Toute communication suppose une forme d’adaptation.

Le traducteur adapte son texte à un destinataire. L’enseignant adapte son discours à ses apprenants. L’auteur lui-même fait des choix en fonction du public qu’il souhaite atteindre.

Le problème n’est donc pas l’adaptation. Il apparaît lorsque l’adaptation fonctionne toujours dans la même direction et exige systématiquement du même acteur qu’il renonce à ce qui le singularise.

L’objectif pourrait être formulé autrement : rendre accessible sans rendre interchangeable.

Un texte doit pouvoir voyager tout en conservant suffisamment de traces de son lieu d’origine pour apporter quelque chose au lieu où il arrive. Car si toutes les différences sont supprimées avant la rencontre, que reste-t-il réellement à rencontrer ?

De l’adaptation à la réciprocité

C’est peut-être ici que les expériences africaines de la pluralité peuvent apporter quelque chose d’essentiel à la traductologie. Elles nous invitent à penser la traduction non seulement comme un processus d’adaptation, mais comme un exercice de réciprocité. L’auteur fait un pas. Le traducteur construit un passage. L’éditeur accompagne. Et le lecteur accepte, lui aussi, de faire une partie du chemin.

Cette réciprocité ne sera jamais parfaitement équilibrée. Les rapports économiques, linguistiques et symboliques existent et ne disparaissent pas parce que nous le souhaitons.

Mais elle constitue un horizon différent de celui de l’assimilation. La traduction ne cherche alors plus à rendre l’autre parfaitement identique au familier. Elle cherche à rendre la rencontre possible.

L’Afrique comme laboratoire, mais aussi comme productrice de théorie

Le plurilinguisme africain ne nous donne donc pas une recette universelle de la traduction. Et il serait contradictoire de parler de pluralité tout en prétendant produire une unique « théorie africaine » applicable à tout un continent. Ce qu’il nous offre est peut-être plus intéressant : des terrains à partir desquels questionner certaines évidences.

Une langue est-elle réellement homogène ? Le texte source appartient-il toujours à un seul univers linguistique ? La traduction commence-t-elle uniquement lorsque le traducteur intervient ? L’équivalence est-elle seulement linguistique ? Qui doit s’adapter à qui ? Et jusqu’où ?

Ces questions dépassent largement l’Afrique. Voilà pourquoi les expériences africaines peuvent contribuer à la traductologie générale. Non pas parce qu’elles seraient exceptionnellement exotiques. Mais précisément parce qu’elles rendent particulièrement visible une réalité que la mondialisation accentue partout : nous traduisons de plus en plus dans des mondes où les langues, les cultures et les identités se rencontrent, se chevauchent et se transforment mutuellement.

Alors, que peut proposer l’Afrique ?

Peut-être d’abord une expérience. Celle de la coexistence linguistique. Ensuite, un déplacement du regard. Celui qui consiste à ne plus considérer automatiquement la pluralité comme une anomalie par rapport à un idéal monolingue. Enfin, un chantier. Celui qui consiste à documenter ces pratiques, les comparer, les conceptualiser, former des professionnels capables de les comprendre et développer des modèles qui puissent être confrontés aux autres traditions de pensée.

L’ambition n’est donc pas de proclamer : « Nous avons la solution. »

Elle serait plutôt de dire : « Nous avons une expérience du monde linguistique qui mérite elle aussi de produire des questions, des concepts et des réponses. Mettons-nous au travail. »

C’est peut-être ainsi que la diversité cessera progressivement d’être perçue uniquement comme un coût ou une difficulté. Elle pourra devenir une ressource. Mais une ressource n’acquiert sa valeur que lorsqu’elle est travaillée, transmise et partagée. Et cela nous ramène inévitablement à celui sans lequel aucune œuvre ne voyage réellement : le lecteur.

Nous avons beaucoup parlé de ce que nous souhaitons préserver dans nos textes. Il est maintenant temps de poser une question beaucoup plus inconfortable : qui les lit ?

Et peut-être plus encore : qui voulons-nous convaincre de les lire ?

Ce sera le prochain chantier de notre série.

À suivre : Mais qui nous lit ? Le lectorat, chaînon manquant de la diversité linguistique africaine.

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Accessibilité, standardisation et diversité culturelle

Faut-il vraiment consacrer du temps, de l’argent et des compétences particulières à traduire les singularités linguistiques et culturelles d’un texte africain ?

La question peut déranger. Elle mérite pourtant d’être posée.

Dans les deux premiers articles de notre série « Traduire l’Afrique plurielle », nous avons d’abord interrogé les théories de la traduction à partir des réalités sociolinguistiques africaines. Nous nous sommes ensuite demandé « quel français traduit-on ? », en nous intéressant aux variétés francophones, à l’oralité et aux univers culturels qui traversent une langue.

Une objection apparaît naturellement : tout cela est intéressant sur le plan linguistique et culturel, mais est-ce viable ?

Traduire une variété linguistique, rechercher la signification précise d’un proverbe, restituer des références culturelles, préserver certaines alternances de langues, consulter des locuteurs ou des spécialistes, ajouter éventuellement un glossaire ou des notes… tout cela représente un coût.

Alors pourquoi ne pas faire plus simple ? Pourquoi les auteurs africains ne produiraient-ils pas directement leurs textes dans un français ou un anglais aussi standard que possible, afin d’être compris partout ?

La question dépasse largement la traduction. Elle nous oblige à réfléchir à la place que nous accordons à la diversité dans la circulation mondiale des savoirs et des cultures.

Oui, la diversité a un coût

Commençons par reconnaître l’évidence. La diversité linguistique et culturelle peut rendre la traduction plus complexe.

Traduire un texte fortement ancré dans une réalité locale peut exiger davantage de recherches. Le traducteur peut devoir consulter des personnes connaissant la culture concernée, documenter certains usages, comprendre des proverbes ou identifier les fonctions sociales de certaines expressions.

Il faut parfois arbitrer entre plusieurs solutions imparfaites : conserver un mot dans la langue d’origine, l’expliquer, rechercher un équivalent fonctionnel, ajouter une note ou accepter une perte.

Tout cela prend du temps. Et le temps, dans le monde professionnel, a un coût.

À première vue, la standardisation semble donc constituer une solution raisonnable. Une langue internationale relativement neutre facilite la compréhension, réduit certains obstacles et permet au texte de toucher rapidement un lectorat plus large.

Il serait difficile de nier ces avantages. Mais la discussion ne peut pas s’arrêter là.

La standardisation a elle aussi un coût

Lorsqu’on demande combien coûte la préservation de la diversité, une autre question devrait immédiatement suivre : combien coûte son effacement ?

Ce coût est moins facilement quantifiable.

Lorsqu’une expression culturelle est remplacée par une formule plus universelle, quelque chose peut disparaître.

Lorsqu’un proverbe est réduit à son message explicite, son image, son rythme ou sa fonction sociale peuvent être perdus.

Lorsqu’une manière locale de parler français est systématiquement corrigée pour correspondre à une norme internationale, le lecteur comprend peut-être plus facilement les phrases, mais il entend moins clairement la voix qui les prononce.

Et lorsque ce processus se répète sur des milliers de textes, ce ne sont plus seulement quelques expressions que nous perdons.

Ce sont progressivement des manières de raconter, de nommer et de représenter le monde qui deviennent moins visibles.

La standardisation n’est donc pas toujours neutre. Elle facilite la circulation, certes, mais elle peut aussi déterminer ce qui a le droit de circuler et sous quelle forme.

Être compris partout… mais à quel prix ?

Il existe une aspiration parfaitement légitime chez de nombreux auteurs, chercheurs, formateurs et professionnels africains : être lus au-delà de leurs frontières.

Dans un monde où le français et surtout l’anglais jouent un rôle majeur dans la circulation internationale des connaissances, écrire dans une langue largement accessible constitue souvent une stratégie efficace. Le problème commence lorsque l’accessibilité devient synonyme d’effacement.

Faut-il enlever les particularités d’un texte camerounais pour qu’un lecteur canadien, français ou américain puisse le comprendre immédiatement ?

Faut-il remplacer une réalité locale par une autre supposée plus familière au lecteur international ?

Faut-il expliquer systématiquement ce qui vient d’Afrique, alors que les lecteurs africains sont quotidiennement confrontés à des références étrangères qu’ils apprennent eux-mêmes à décoder ?

Ces questions révèlent une asymétrie rarement interrogée.

Qui doit faire l’effort de comprendre l’autre ?

Depuis longtemps, les lecteurs africains rencontrent dans les livres, les films, les médias ou les programmes scolaires des réalités qui ne leur appartiennent pas directement.

Ils découvrent des aliments qu’ils ne consomment pas, des saisons qu’ils ne vivent pas de la même manière, des institutions étrangères, des références historiques extérieures, des noms de lieux inconnus, des expressions idiomatiques et des pratiques sociales différentes.

Et ils apprennent. Ils cherchent. Ils comprennent progressivement le contexte.

Cette expérience devrait nous conduire à poser une question simple : pourquoi l’effort interculturel devrait-il toujours aller dans la même direction ?

Un lecteur européen, américain ou asiatique peut lui aussi rencontrer un mot camerounais qu’il ne connaît pas.

Il peut apprendre ce qu’il signifie. Il peut découvrir une autre organisation de la parenté. Il peut rencontrer un proverbe dont l’image lui est étrangère. Il peut accepter de ne pas tout comprendre immédiatement.

Après tout, lire une autre culture, c’est aussi consentir à sortir momentanément de la sienne.

Traduire n’est pas supprimer toute résistance

Nous attendons parfois de la traduction qu’elle rende le texte parfaitement transparent. Mais faut-il vraiment que le lecteur oublie complètement qu’il est en train de rencontrer un autre monde ?

Une traduction réussie n’est pas nécessairement celle qui élimine toutes les difficultés.

Elle peut aussi être celle qui accompagne suffisamment le lecteur pour qu’il puisse entrer dans une réalité différente sans que celle-ci soit préalablement transformée à son image.

Le traducteur devient alors un médiateur. Son travail ne consiste plus seulement à demander : « Comment rendre ce texte immédiatement familier au lecteur ? »

Il peut également se demander : « Jusqu’où puis-je accompagner le lecteur vers l’univers de l’auteur ? »

La nuance est essentielle. Dans le premier cas, le texte voyage principalement vers le lecteur. Dans le second, le lecteur est lui aussi invité à voyager vers le texte. La rencontre devient plus équilibrée.

L’universel n’est pas nécessairement ce qui est neutre

Derrière la tentation de la standardisation se cache parfois une conception particulière de l’universel. Pour toucher tout le monde, faudrait-il écrire de manière culturellement neutre ? Mais existe-t-il seulement une langue culturellement neutre ?

Ce que nous appelons « standard » appartient également à une histoire, à des institutions et à des choix linguistiques.

Une œuvre profondément enracinée dans un lieu peut pourtant parler au monde entier. Elle n’accède pas nécessairement à l’universel en supprimant sa singularité. Elle peut y accéder à travers cette singularité.

Une histoire très camerounaise peut parler de dignité, de famille, de pouvoir, d’amour, de transmission ou de conflit à quelqu’un qui n’a jamais mis les pieds au Cameroun.

L’universel n’exige donc pas nécessairement l’effacement du particulier. Il peut naître de sa rencontre avec d’autres particuliers.

La diversité comme investissement

Nous pouvons alors regarder autrement le « coût » de la traduction. Former des traducteurs capables de travailler avec les langues et les cultures africaines coûte de l’argent. Créer des corpus coûte de l’argent. Développer des terminologies spécialisées coûte du temps. Documenter des langues, produire des dictionnaires, enrichir les outils numériques et développer des technologies linguistiques adaptées demandent des investissements.

Mais devons-nous uniquement considérer ces dépenses comme des charges ? Elles contribuent aussi à construire une infrastructure linguistique et culturelle.

Une langue dans laquelle on traduit, enseigne, crée, développe des terminologies et produit des ressources numériques devient davantage capable de participer à la production et à la circulation des connaissances.

Le coût immédiat peut donc devenir un investissement à long terme.

Et si l’Afrique cessait seulement de s’adapter ?

Nous arrivons alors à une question plus profonde.

Pendant longtemps, une grande partie de la réflexion sur les langues africaines a été formulée sous la forme de l’adaptation :

Comment adapter les réalités africaines aux langues internationales ?

Comment rendre nos textes compréhensibles ailleurs ?

Comment traduire nos concepts ?

Comment permettre à nos langues de fonctionner dans les systèmes éducatifs, scientifiques ou technologiques existants ?

Toutes ces questions restent nécessaires. Mais elles ne devraient pas être les seules.

Nous pouvons également demander : qu’est-ce que l’expérience africaine des langues peut apporter aux autres ?

Les sociétés africaines vivent depuis longtemps avec la pluralité linguistique, le passage quotidien d’une langue à une autre, la coexistence entre langues familiales, langues véhiculaires, langues officielles et variétés locales.

Des millions de personnes pratiquent quotidiennement une forme de médiation linguistique et culturelle.

Ce qui apparaît, dans certaines théories, comme une situation exceptionnelle constitue ici une expérience ordinaire. Et si cette expérience produisait elle aussi du savoir ?

De la contrainte à l’expertise

Nous avons peut-être trop souvent présenté le plurilinguisme africain comme un problème à résoudre. Il complique l’enseignement. Il complique l’administration. Il complique la traduction. Il complique la communication.

Tout cela peut être vrai. Mais la même réalité peut être observée autrement.

Vivre entre plusieurs langues développe aussi des pratiques de négociation du sens, d’adaptation, d’intercompréhension et de médiation.

Autrement dit, ce qui est présenté comme une difficulté africaine pourrait également constituer une expertise africaine de la pluralité.

Ce renversement est important.

L’Afrique n’aurait alors pas seulement besoin d’apprendre comment traduire ses réalités pour les rendre accessibles au monde. Elle pourrait aussi contribuer à montrer au monde comment penser la communication lorsque plusieurs langues, cultures et identités doivent cohabiter.

Traduire pour rencontrer, et non pour effacer

Il ne s’agit donc pas de refuser la langue standard. Il ne s’agit pas davantage de rendre volontairement les textes difficiles au nom de l’authenticité. Il s’agit de sortir d’un faux choix entre être compris et rester soi-même.

Le véritable défi consiste à construire des formes de traduction capables de rendre la différence intelligible sans la faire disparaître.

Glossaires, contextualisation, médiation éditoriale, traduction créative, maintien raisonné de certains termes, éditions bilingues ou numériques : les solutions peuvent être multiples.

L’objectif demeure le même : permettre aux textes de circuler sans exiger que les mondes dont ils sont issus s’effacent pour avoir le droit de voyager.

Et cette réflexion nous conduit naturellement à la dernière étape de notre série.

Après avoir demandé comment les réalités africaines interrogent la traduction, puis quel français nous traduisons et enfin quel prix nous sommes disposés à payer pour préserver la diversité, une dernière question s’impose :

Et si l’Afrique avait quelque chose à apprendre à la traductologie ?

Ce sera l’objet de notre prochain article.

À suivre : Et si l’Afrique avait quelque chose à apprendre à la traductologie ? Du plurilinguisme vécu à une pensée de la traduction.

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Lorsqu’un traducteur affirme traduire un texte « du français vers l’anglais », de quel français parle-t-il exactement ?

La question peut sembler étrange. Elle l’est beaucoup moins lorsqu’on l’examine depuis un pays comme le Cameroun, où le français évolue quotidiennement au contact d’autres langues, d’autres cultures et d’autres manières de dire et de penser le monde.

Dans un précédent article consacré aux réflexions suscitées par la Readers & Translators Week Online (RTWO 2026), nous nous demandions si les réalités sociolinguistiques africaines ne nous invitaient pas à repenser certains présupposés de la traduction.

Poursuivons cette réflexion en nous intéressant cette fois à un objet que l’on croit parfois homogène : la langue française elle-même.

Le français n’existe pas sous une forme unique

Dire que l’on traduit « du français » semble supposer l’existence d’un ensemble relativement homogène : une grammaire, un lexique, des règles et des significations suffisamment stables pour que le traducteur puisse ensuite rechercher leurs équivalents dans une autre langue.

La réalité sociolinguistique est beaucoup plus complexe.

Le français parlé à Yaoundé ou à Douala ne se déploie pas nécessairement de la même manière que celui de Dakar, d’Abidjan, de Kinshasa, de Montréal, de Bruxelles ou de Paris. Partout où elle s’implante, une langue entre en contact avec une histoire, des cultures, d’autres langues et les pratiques sociales des communautés qui se l’approprient.

Elle se transforme donc autant qu’elle transforme son environnement.

Le français devient ainsi des français mieux, des parlers français.

Reconnaître cette pluralité ne signifie pas nier l’existence d’une norme commune, indispensable notamment à l’intercompréhension, à l’enseignement et à certains usages institutionnels. Cela signifie plutôt reconnaître qu’une langue vivante ne se réduit jamais entièrement à sa norme.

Quand la classe de français reconnaît la variation

Cette évolution est particulièrement intéressante dans le domaine de l’enseignement.

Au Cameroun, la réflexion sur les variétés francophones trouve désormais sa place dans la classe de français. L’apprenant peut ainsi être amené à comprendre que le français se réalise différemment selon les espaces, les communautés et les situations de communication.

Le changement de perspective est important.

Pendant longtemps, la variation linguistique a facilement été présentée à partir d’une opposition entre une forme considérée comme correcte et des usages perçus principalement comme des écarts par rapport à cette norme.

En étudiant les variétés francophones, on peut adopter une autre perspective : certaines différences ne relèvent pas nécessairement de l’incapacité à maîtriser le français. Elles témoignent aussi de l’appropriation d’une langue par des communautés qui l’inscrivent dans leurs propres réalités.

Cette évolution dans l’enseignement soulève alors une question pour la traduction :

Si nous apprenons à reconnaître la pluralité du français, pouvons-nous continuer à traduire comme si « le français » était culturellement et sociolinguistiquement homogène ?

Un texte peut être en français sans appartenir à un seul univers culturel

Voilà probablement l’un des enjeux les plus importants.

Un auteur camerounais peut écrire entièrement en français tout en faisant entendre, derrière cette langue, d’autres univers linguistiques et culturels.

Il peut employer un proverbe issu d’une langue camerounaise en le transposant en français. Il peut construire une image dont le sens est évident pour sa communauté mais moins immédiatement accessible à un lecteur extérieur. Il peut utiliser des termes de parenté, des appellations, des formes de politesse ou des références sociales dont la portée dépasse leur sens dans le français standard.

Autrement dit :

la langue d’un texte ne suffit pas toujours à identifier la culture qui parle à travers ce texte.

Prenons un terme aussi simple que « frère ».

Dans une lecture strictement lexicale, traduire frère vers l’anglais semble peu problématique : brother.

Mais qui est appelé « frère » dans la situation concernée ?

S’agit-il du fils des mêmes parents ? D’un cousin considéré socialement comme un frère ? D’un membre d’une même communauté ? D’un proche ? D’une personne avec laquelle on affirme une solidarité particulière ?

Le mot est français. Pourtant, pour le traduire correctement, le traducteur peut avoir besoin de comprendre une conception de la parenté ou de la relation sociale qui ne se trouve pas dans le dictionnaire.

La difficulté n’est donc plus seulement linguistique.

Elle devient sociolinguistique et culturelle.

Traduire une langue ou traduire un répertoire ?

Les sociétés plurilingues nous obligent à aller encore plus loin.

Dans la vie quotidienne, les locuteurs ne rangent pas nécessairement leurs langues dans des compartiments hermétiques. Selon l’interlocuteur, le sujet, l’émotion ou la situation, ils peuvent passer d’une langue à une autre, emprunter un mot, conserver une expression locale dans une phrase française ou modifier leur manière de parler.

Ces changements ne sont pas toujours accidentels.

Passer momentanément du français à une langue familiale peut signaler la proximité. Employer une expression locale peut produire un effet humoristique. Changer de registre peut marquer une différence de statut. Maintenir un terme culturel peut affirmer une identité.

Le traducteur se trouve alors devant une difficulté majeure : comment traduire ce changement lui-même ?

S’il transforme toutes les paroles en un français ou un anglais parfaitement uniforme, il aura peut-être traduit le contenu des phrases, mais supprimé une partie de l’information portée par la variation linguistique.

Ce que l’on traduit n’est donc plus simplement une langue.

On traduit parfois un répertoire linguistique, c’est-à-dire la manière dont un locuteur mobilise plusieurs ressources linguistiques pour produire du sens.

La tentation de normaliser

Face à cette complexité, une solution paraît évidente : normaliser.

Pourquoi ne pas remplacer une expression locale par son équivalent en français standard ? Pourquoi ne pas lisser certaines constructions ? Pourquoi ne pas supprimer les particularités qui pourraient ralentir le lecteur étranger ?

Cette stratégie peut être parfaitement justifiée dans certains contextes. Un manuel technique, une notice de sécurité ou un document destiné à une très large diffusion internationale n’obéit pas aux mêmes exigences qu’un roman, un témoignage, un conte ou une œuvre théâtrale.

Le problème apparaît lorsque la normalisation devient automatique.

Car en supprimant systématiquement les particularités linguistiques pour faciliter la circulation du texte, on peut aussi supprimer des informations sur l’identité des personnages, leur milieu social, leurs relations, leur humour ou leur manière d’habiter le monde.

On obtient alors un paradoxe : une traduction linguistiquement impeccable peut être culturellement moins fidèle que l’original.

L’oralité : traduire ce que la parole fait

La question devient encore plus visible lorsque les textes écrits portent les marques de l’oralité.

Proverbes, répétitions, rythmes, interpellations, formules rituelles, images ou récits transmis par la parole peuvent être intégrés à une œuvre écrite en français.

Une traduction strictement sémantique peut en restituer le message tout en faisant disparaître leur fonction.

Face à un proverbe, par exemple, le traducteur ne devrait peut-être pas seulement demander :

« Que signifie cette phrase ? »

Il devrait également se demander :

« Pourquoi cette personne emploie-t-elle un proverbe ici, devant cet interlocuteur et à ce moment précis ? »

La première question porte sur le contenu.

La seconde porte sur l’acte social et culturel accompli par la parole.

Et c’est souvent entre les deux que se joue la traduction.

Faut-il donc préserver toutes les particularités ?

Certainement pas de manière mécanique.

Reconnaître la variation ne signifie pas transformer chaque particularité linguistique en monument intouchable.

Le traducteur doit continuer à choisir.

Il peut conserver un terme, l’expliciter, l’adapter, rechercher une expression produisant un effet comparable, ajouter une note lorsque le contexte le justifie ou, parfois, accepter qu’une partie de la différence soit perdue.

Mais ce choix devrait être conscient.

La véritable question n’est peut-être donc pas : « Faut-il traduire les variétés ? »

Elle serait plutôt :

« Qu’est-ce que ma traduction conserve, transforme ou efface de la variété linguistique et de l’univers culturel du texte source ? »

Cette question change profondément la posture du traducteur.

Et si la différence avait elle aussi le droit de voyager ?

Une objection demeure cependant.

Préserver les particularités linguistiques et culturelles complique parfois la traduction. Cela peut nécessiter davantage de recherches, des traducteurs possédant des compétences culturelles particulières, des relecteurs supplémentaires ou des dispositifs éditoriaux adaptés.

Pourquoi engager de tels efforts ?

Ne serait-il pas plus simple, notamment pour les auteurs africains désireux d’atteindre un lectorat international, d’écrire directement dans un français ou un anglais aussi standard que possible ?

La question mérite d’être prise au sérieux.

Mais elle en appelle immédiatement une autre :

pour circuler dans le monde, un texte africain doit-il nécessairement devenir moins africain ?

Et, plus fondamentalement encore, pourquoi l’effort d’adaptation devrait-il toujours être accompli dans la même direction ?

Le lecteur africain apprend depuis longtemps à entrer dans des univers culturels qui ne sont pas les siens. Peut-on également demander au lecteur d’ailleurs de parcourir une partie du chemin ?

Cette interrogation nous conduira au prochain volet de cette série.

Car si traduire la diversité a effectivement un coût, son effacement en a peut-être un également.

À suivre : Traduire la différence coûte-t-il trop cher ? Accessibilité, standardisation et diversité culturelle.

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Comment traduire lorsque plusieurs langues, cultures et imaginaires cohabitent dans un même espace et parfois dans la parole d’un même locuteur ? C’est l’une des questions qui ont animé les échanges du second panel de la 4ème journée de la Readers & Translators Week Online (RTWO, troisième édition), organisée par ACOLITT.

Réunis autour du thème « Repenser les théories de la traduction à l’aune des réalités sociolinguistiques africaines », intervenants et participants ont interrogé la pertinence des modèles traditionnels de traduction face à la diversité qui caractérise les sociétés africaines.

Une traduction confrontée à la pluralité des langues

Le contexte africain oblige en effet à dépasser une représentation trop simple de la traduction comme passage d’une langue A vers une langue B. Au Cameroun, par exemple, le français et l’anglais, langues officielles, évoluent au contact de nombreuses langues camerounaises, mais aussi de pratiques linguistiques urbaines, d’alternances codiques et d’usages façonnés par les différentes appartenances culturelles des locuteurs.

Cette pluralité transforme les langues elles-mêmes.

Un locuteur peut s’exprimer en français tout en mobilisant des images, des proverbes, des constructions ou des manières de dire issues de son environnement socioculturel. Ailleurs dans l’espace francophone, des phénomènes comparables apparaissent. Les échanges au cours de la rencontre ont notamment permis d’évoquer le créole et la façon dont celui-ci peut surgir spontanément dans une prise de parole en français.

Dès lors, que traduit réellement le traducteur : des mots, une langue, une variété de cette langue ou tout un univers socioculturel ?

Des « variétés francophones » jusque dans la classe de français

Cette interrogation rejoint une évolution importante de l’enseignement du français. Au Cameroun notamment, la question des variétés francophones trouve désormais sa place dans la classe de français.

Ce changement est loin d’être anodin. Reconnaître les variétés francophones, c’est admettre que le français ne se réduit pas à une norme unique dont toutes les autres pratiques seraient de simples déviations. La langue française appartient aussi aux communautés qui se la sont appropriée et qui l’ont adaptée à leurs réalités.

Cette évolution didactique interpelle directement la traductologie : si l’enseignement reconnaît la pluralité du français, la traduction peut-elle continuer à traiter « le français » comme une réalité parfaitement homogène ?

Traduire les mots, mais surtout ce qu’ils représentent

Les réalités africaines montrent également que l’équivalence lexicale ne suffit pas toujours. Un mot apparemment banal comme frère, une formule de salutation, un proverbe ou une référence à la parenté peut porter une signification sociale particulière. Traduire littéralement le terme sans comprendre les relations et les représentations qu’il recouvre peut produire une traduction linguistiquement correcte mais culturellement inexacte.

L’enjeu devient alors celui de la médiation interculturelle.

Le traducteur doit être capable de se demander non seulement : « Que signifie cette expression ? », mais également : « Que signifie-t-elle pour les personnes qui l’emploient, dans cette situation et dans cette culture ? »

L’oralité, les proverbes, les références communautaires, les formes de politesse et les implicites culturels deviennent ainsi des éléments essentiels de l’acte de traduire.

De l’équivalence à la médiation

Les discussions de cette édition de la RTWO conduisent ainsi à une perspective stimulante : il ne s’agit pas nécessairement d’abandonner les grandes théories de la traduction, mais de les mettre à l’épreuve de terrains sociolinguistiques différents de ceux dans lesquels elles ont été élaborées.

L’Afrique constitue à cet égard un formidable laboratoire. Son plurilinguisme, la coexistence entre langues locales et langues internationales, l’importance de l’oralité, les phénomènes d’hybridation linguistique et la diversité des univers culturels obligent à penser la traduction comme une activité profondément située.

La relation traditionnelle : langue source → langue cible gagne alors à être envisagée comme une relation beaucoup plus riche entre langues, variétés linguistiques, contextes sociaux, cultures, identités et destinataires.

Faire de la diversité une ressource pour la formation

Pour Réveil Formation, ces réflexions dépassent le seul domaine de la traduction. Elles interrogent également notre manière d’enseigner les langues et de former à la communication interculturelle.

Former à une langue aujourd’hui, particulièrement dans un contexte plurilingue comme celui du Cameroun, du Burkina Faso, de la République du Congo ou encore de la Côte d’Ivoire, suppose de faire comprendre que maîtriser une langue ne consiste pas uniquement à connaître son lexique et sa grammaire. C’est aussi apprendre à reconnaître ses variations, ses usages sociaux et les cultures dont elle devient le véhicule.

L’enseignement des variétés francophones prend alors tout son sens : il prépare l’apprenant à rencontrer le français tel qu’il existe réellement dans le monde, c’est-à-dire pluriel, mobile et constamment réinventé par ses locuteurs.

Et c’est peut-être l’un des enseignements majeurs à retenir de cette rencontre : les réalités africaines ne doivent plus seulement être considérées comme des cas particuliers auxquels il faudrait adapter des théories conçues ailleurs. Elles peuvent également devenir des lieux à partir desquels produire de nouveaux savoirs sur les langues, leur enseignement et leur traduction.

Repenser la traduction depuis l’Afrique, c’est finalement reconnaître que la diversité linguistique et culturelle n’est pas un problème à résoudre. Elle est une réalité à comprendre et une richesse à transmettre.

Cette rencontre a ouvert plusieurs pistes de réflexion que nous nous proposons d’explorer dans de prochaines publications entre autres, que signifie traduire une variété de français ? Faut-il préserver les particularités linguistiques et culturelles au risque de compliquer leur circulation ? Et surtout, les expériences africaines du plurilinguisme peuvent-elles contribuer à renouveler notre manière de penser la traduction ? Autant de questions auxquelles nous reviendrons prochainement.

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Quand les politiques deviennent le reflet d’un engagement collectif

En avril 2026, REVEIL-ASSO engageait, avec le soutien de VIA Don Bosco, une démarche d’accompagnement auprès du Collège Privé Technique et Professionnel Agricole de Maroua (COPTAM).

L’objectif initial était clair : renforcer les capacités des acteurs sur les Violences Basées sur le Genre en Milieu Scolaire (VBGMS), promouvoir une meilleure compréhension des mécanismes de protection et encourager une culture de prévention au sein de la communauté éducative.

Quelques mois plus tard, cette démarche a produit un résultat qui dépasse largement le cadre d’une simple formation. Le COPTAM dispose aujourd’hui d’un ensemble cohérent de politiques institutionnelles destinées à renforcer durablement la protection des apprenants et la qualité de sa gouvernance. Mais le principal résultat n’est peut-être pas là.

Un changement progressif plutôt qu’une intervention ponctuelle

L’expérience nous rappelle qu’une institution ne se transforme pas en deux jours de formation. Elle évolue lorsqu’un processus est engagé. Au COPTAM, cette évolution s’est construite progressivement :

• des ateliers de sensibilisation ;
• des évaluations auprès des apprenants ;
• une analyse des besoins exprimés ;
• un travail collaboratif avec le groupe de travail restreint ;
• plusieurs cycles de relecture et d’amélioration ;
• la consolidation de politiques institutionnelles adaptées au contexte de l’établissement.

Chaque étape s’est appuyée sur la précédente. C’est probablement ce qui explique la cohérence du résultat obtenu.

Construire avec les acteurs

L’un des enseignements les plus marquants de cette expérience réside dans la qualité du travail collectif. Les documents n’ont pas été élaborés en dehors de l’établissement. Ils ont été construits progressivement avec les responsables, les enseignants, les personnels, les partenaires et les représentants des apprenants. Cette dynamique collaborative a permis d’aboutir à des politiques qui tiennent compte des réalités du terrain :

• les stages en entreprise ;
• l’internat ;
• les activités agricoles ;
• les espaces numériques ;
• les spécificités du contexte local.

Une politique est toujours plus pertinente lorsqu’elle est conçue par celles et ceux qui auront à la mettre en œuvre.

Plus que des documents, un cadre de gouvernance

Au terme de cette première phase, plusieurs instruments complémentaires sont désormais disponibles :

• une Politique PEAS ;
• une Politique Genre ;
• une Politique VBGMS ;
• un Code éthique des formateurs et des intervenants.

Pris séparément, chacun répond à une fonction spécifique. Ensemble, ils constituent un dispositif cohérent destiné à prévenir les violences, protéger les apprenants, promouvoir l’égalité et renforcer la responsabilité de l’ensemble des acteurs de la communauté éducative.

Cette cohérence représente sans doute l’une des principales avancées du processus.

Le véritable défi commence maintenant

L’adoption de politiques ne constitue jamais une fin. Elle marque le début d’une nouvelle étape. Les prochains défis porteront sur :

• leur appropriation par les équipes ;
• leur diffusion auprès de l’ensemble de la communauté éducative ;
• la mise en œuvre des mécanismes prévus ;
• le suivi des actions engagées ;
• l’amélioration continue des dispositifs.

C’est dans cette phase que les politiques prendront tout leur sens.

Ce que cette expérience nous confirme

Au-delà des résultats obtenus, cette première phase renforce plusieurs convictions:

La protection des enfants ne repose pas uniquement sur des textes.

Elle repose sur des institutions qui choisissent de se remettre en question.

Elle repose sur des équipes qui acceptent de dialoguer.

Elle repose sur des apprenants dont la parole est écoutée.

Elle repose enfin sur une volonté collective de transformer progressivement les pratiques.

C’est précisément cette dynamique que nous avons observée au COPTAM.

Les leçons du terrain

Cette première phase nous rappelle que :

une formation ouvre un dialogue ; elle ne remplace pas les réformes institutionnelles ;

les politiques les plus efficaces sont celles qui naissent d’un processus participatif ;

les retours des apprenants enrichissent durablement les décisions institutionnelles ;

la protection des enfants est une responsabilité collective qui dépasse les seuls spécialistes ;

l’amélioration continue est le meilleur garant de la qualité des dispositifs de protection.

La Pensée Réveil

Une politique n’est pas un document que l’on adopte pour répondre à une exigence. C’est un engagement collectif que l’on choisit de faire vivre au quotidien.

Chez REVEIL-ASSO, nous croyons que les établissements les plus protecteurs ne sont pas nécessairement ceux qui disposent du plus grand nombre de procédures, mais ceux dont les équipes partagent une même culture de responsabilité, de vigilance et de respect de la dignité humaine.

En conclusion

Cette première phase d’accompagnement s’achève, mais elle ne constitue pas un point final. Elle marque une étape importante dans la construction d’un environnement éducatif plus sûr et plus inclusif.

Pour REVEIL-ASSO, elle confirme une conviction profonde : les changements durables naissent rarement d’une intervention isolée. Ils prennent forme lorsque les acteurs s’engagent dans un processus d’apprentissage, de dialogue et d’amélioration continue.

Nous remercions le COPTAM, son groupe de travail, sa direction pour la confiance accordée tout au long de cette démarche.

La suite s’écrira désormais dans la mise en œuvre quotidienne de ces engagements.

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« La C est la meilleure série. » « Avec une moyenne comme la tienne, tu dois aller en D. » « La A est réservée à ceux qui ne peuvent pas faire les sciences. » « On devrait supprimer les séries littéraires »…

Qui n’a jamais entendu ces phrases ?

Chaque année, les débats reviennent : faut-il supprimer les séries littéraires ? Les meilleurs élèves devraient-ils tous aller en séries scientifiques ? Les filières techniques sont-elles des voies de relégation ?

À force de débattre des filières, nous oublions l’essentiel : ce n’est pas la filière qui fait la réussite, mais l’adéquation entre le profil d’un apprenant, son projet de vie, les possibilités de formation et les besoins de la société.

En sciences de l’éducation, nous savons pourtant que les apprenants sont différents. Ils n’apprennent pas de la même manière, ne sont pas motivés par les mêmes activités et ne construisent pas leur projet professionnel au même rythme.

Au fil de ma carrière d’enseignante et de chercheure, mais aussi en accompagnant de nombreux jeunes dans leurs choix d’orientation, j’ai pu observer une réalité que les statistiques ne montrent pas toujours : une orientation réussie est rarement une ligne droite.

Je pense notamment à trois parcours.

Le premier est celui d’une élève brillamment orientée vers la série C après le Brevet. Pourtant, au contact des filières technologiques, elle découvre le tourisme. Elle y voit un domaine qui correspond davantage à ses aspirations : imaginer, développer et gérer des produits et services touristiques. Après plusieurs stages en agences de voyages et en hôtellerie, elle se heurte cependant à une difficulté fréquente dans notre contexte : l’absence d’une offre de formation locale lui permettant de poursuivre son projet. Elle se réoriente alors vers la comptabilité, l’audit et le contrôle de gestion, où elle obtient finalement un Master. Son parcours n’est pas un échec ; il montre simplement qu’un projet professionnel se construit aussi en fonction des réalités de l’environnement.

Le deuxième parcours est celui d’un jeune qui débute en marketing et commerce, poursuit des études en comptabilité, puis découvre, après sa licence, une véritable passion pour l’industrie touristique. Il choisit alors de reprendre une formation en tourisme, hôtellerie et restauration afin de devenir manager. Aujourd’hui, il termine son cursus parmi les meilleurs de sa promotion et reçoit des évaluations très élogieuses de ses encadreurs de stage. Ce n’est pas son niveau scolaire qui a changé ; c’est la rencontre entre ses compétences et un domaine qui lui correspond.

Enfin, je pense à un autre jeune, titulaire d’un baccalauréat A4, dont le parcours scolaire était jugé moyen. Au moment de son orientation dans l’enseignement supérieur, beaucoup doutaient de son potentiel. Nous avons pris le temps d’analyser ses centres d’intérêt, ses aptitudes et ses perspectives. Il s’est orienté vers le management de la logistique et des transports. Malgré quelques difficultés dans certaines unités d’enseignement, notamment en comptabilité ou sur certains outils numériques, il progresse avec de bons résultats et, surtout, il trouve du sens dans ce qu’il apprend.

Ces trois histoires racontent une même réalité : l’orientation n’est pas une opération de tri. C’est un processus d’accompagnement.

Elles montrent aussi qu’il est urgent de repenser nos dispositifs d’orientation. Il ne suffit pas d’observer les notes d’un élève. Il faut comprendre son profil, ses motivations, ses capacités d’évolution, mais aussi tenir compte des transformations du marché de l’emploi, des métiers émergents et des besoins réels de nos économies.

À l’heure où l’intelligence artificielle transforme profondément le monde du travail, continuer à opposer les séries ou à hiérarchiser les filières est une impasse. Le défi est ailleurs : construire des parcours suffisamment souples pour permettre aux jeunes d’explorer, de se réorienter et de développer leurs talents.

Peut-être est-il temps de passer d’une culture de l’affectation à une véritable culture de l’orientation. Dans beaucoup de systèmes éducatifs, on ne fait pas de l’orientation; on fait de l’affectation.

La différence est fondamentale.

• L’affectation répond à la question : où placer cet élève ?
• L’orientation répond à la question : quel environnement lui permettra de développer son potentiel et de construire un projet cohérent avec les besoins de la société ?

Cette distinction est rarement explicitée dans les débats publics, alors qu’elle permettrait de déplacer complètement la discussion. On cesserait de demander si la série A est « moins bonne » que la C, pour s’interroger sur la qualité des dispositifs qui aident les jeunes à se connaître, à explorer les métiers, à comprendre les mutations économiques et à construire des parcours évolutifs.

« Dans nos établissements, nous parlons d’orientation scolaire. Pourtant, dans bien des cas, ce que nous pratiquons relève davantage de l’affectation que de l’orientation.»

Les trois parcours présentés précédemment confirment des phénomènes décrits dans la littérature sur l’orientation :

• le décalage entre les aptitudes scolaires et les intérêts vocationnels ;
• la construction progressive du projet professionnel ;
• l’influence de l’offre de formation sur les choix d’orientation ;
• les réorientations comme processus normal de développement, et non comme des échecs ;
• l’importance d’un accompagnement personnalisé.

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« Former est essentiel. Transformer est l’objectif. »

En avril 2026, REVEIL-ASSO a accompagné le Collège Privé Technique et Professionnel Agricole de Maroua (COPTAM) dans un atelier consacré aux Violences Basées sur le Genre en Milieu Scolaire (VBGMS), à la prévention des violences et au renforcement des mécanismes de protection.

Pendant deux jours, directeurs, formateurs, maîtres de stage, représentants des apprenants et membres du Club Genre ont partagé leurs expériences, analysé leurs pratiques et construit un plan d’action commun.

Trois mois plus tard, l’établissement dispose d’un ensemble cohérent de politiques institutionnelles, d’un code éthique destiné aux personnels et aux intervenants, d’un mécanisme de signalement en cours de mise en place et d’une vision commune de la protection des apprenants.

Cette évolution n’est pas le résultat d’une simple formation. Elle est le fruit d’un accompagnement progressif où chaque étape s’est appuyée sur la précédente. Cette expérience confirme plusieurs enseignements que nous souhaitons partager.

1. Une formation n’est pas une finalité

Les évaluations réalisées à l’issue de l’atelier d’avril étaient très encourageantes. Les participants déclaraient avoir renforcé leurs connaissances et se sentir capables de réinvestir les notions acquises dans leurs activités professionnelles.

Pourtant, une question demeurait essentielle : Que deviennent ces connaissances une fois la salle de formation vidée ?

Une formation produit des effets durables lorsqu’elle s’inscrit dans un environnement qui favorise leur mise en pratique. Des politiques claires. Des responsabilités définies. Des procédures connues. Des mécanismes de signalement accessibles.

Sans ces éléments, les connaissances risquent progressivement de s’effacer. La véritable réussite d’une formation se mesure donc moins au niveau de satisfaction immédiat qu’à sa capacité à transformer les pratiques institutionnelles.

2. Les meilleures réponses viennent souvent du terrain

Avant même de rédiger le moindre document, un diagnostic participatif a été réalisé avec les équipes du COPTAM. Les échanges ont rapidement permis d’identifier des réalités très concrètes :

• certaines zones de circulation insuffisamment sécurisées ;
• des infrastructures nécessitant des améliorations ;
• des maîtres de stage encore peu formés aux questions de protection ;
• des espaces où les risques étaient davantage présents.

Ces informations n’auraient probablement jamais émergé d’un travail exclusivement documentaire. Elles sont venues des personnes qui vivent quotidiennement ces réalités. Cette expérience rappelle une évidence parfois oubliée :

les acteurs de terrain connaissent leurs vulnérabilités ; encore faut-il leur offrir un cadre propice pour les exprimer.

3. Il existe un moment privilégié pour construire les politiques

L’une des principales leçons de cet accompagnement concerne le calendrier. Une fois la formation terminée, les équipes restent mobilisées. Les échanges sont encore présents dans les esprits. Les priorités apparaissent plus clairement.

C’est précisément à ce moment que le travail sur les politiques institutionnelles a été engagé. Les séances de travail organisées dans les semaines suivantes ont permis de transformer progressivement les acquis de la formation en engagements institutionnels.

Former puis construire, sans laisser retomber la dynamique, constitue probablement l’un des facteurs ayant facilité cette évolution.

4. L’expertise consiste aussi à laisser les acteurs construire

Au cours de l’analyse des différents projets de politiques élaborés par le groupe de travail, un constat s’est imposé: certaines propositions dépassaient largement ce qui était attendu pour une première version.

Les mécanismes de suivi, les indicateurs proposés et la réflexion menée sur les responsabilités des différents acteurs témoignaient d’une réelle appropriation des enjeux.

Cette expérience rappelle que l’expertise ne consiste pas à produire des documents à la place des institutions. Elle consiste avant tout à créer les conditions permettant aux acteurs de construire eux-mêmes des solutions adaptées à leur contexte. C’est cette appropriation qui garantit la durabilité des changements.

5. La cohérence entre les politiques ne s’improvise pas

En quelques mois, plusieurs documents ont été élaborés :

• Politique de Protection de l’Enfance ;
• Politique PEAS ;
• Politique Genre ;
• Politique VBGMS ;
• Code éthique des formateurs et intervenants.

Pris séparément, chacun répond à un objectif spécifique. Mais leur véritable efficacité repose sur leur cohérence.

Le travail de relecture technique a donc porté autant sur le contenu de chaque document que sur leur articulation : harmonisation des définitions, clarification des responsabilités, complémentarité des procédures et cohérence des mécanismes de suivi. Cette étape, souvent discrète, est pourtant essentielle.

6. La distance n’est pas un obstacle lorsque la confiance est déjà construite

La phase d’accompagnement des politiques s’est déroulée principalement à distance. Cette modalité n’a pas constitué un frein. Elle a été rendue possible par trois éléments :

• une relation de confiance construite lors des rencontres en présentiel ;
• un groupe de travail autonome et engagé ;
• une préparation rigoureuse des séances.

L’expérience montre que l’accompagnement à distance ne remplace pas la proximité. Il la prolonge. Lorsque les bases sont solides, les outils numériques deviennent un véritable levier d’efficacité.

Une première étape franchie

Aujourd’hui, le COPTAM entre dans une nouvelle phase. L’enjeu n’est plus uniquement de produire des politiques. Il s’agit désormais de les faire vivre.

Leur appropriation par les équipes, leur diffusion auprès de l’ensemble de la communauté éducative, la mise en place des mécanismes prévus et le suivi de leur application constitueront les prochaines étapes de ce processus.

Pour REVEIL – ASSO, cette expérience confirme qu’un accompagnement ne se résume pas à transmettre des connaissances. Il consiste à accompagner progressivement une institution dans la construction de mécanismes durables de prévention, de protection et de gouvernance.

Les leçons du terrain

Cette expérience confirme qu’une formation produit davantage d’effets lorsqu’elle est suivie d’un accompagnement institutionnel ; les politiques sont plus pertinentes lorsqu’elles sont élaborées de manière participative ; les réalités du terrain améliorent la qualité des décisions institutionnelles ; la confiance constitue le principal moteur du travail collaboratif ; la protection des apprenants repose autant sur les comportements que sur les dispositifs institutionnels.

En conclusion

Au COPTAM, cette première phase d’accompagnement ne marque pas l’aboutissement d’un projet. Elle marque le début d’une transformation.

Les politiques élaborées constituent désormais un cadre de référence. Leur véritable valeur se révélera dans leur mise en œuvre quotidienne, à travers les pratiques des équipes éducatives, l’implication des apprenants et l’engagement de l’ensemble de la communauté scolaire.

Chez REVEIL -ASSO, nous retenons une conviction qui guidera nos futurs accompagnements :

« Une école protectrice ne se construit pas en rédigeant des politiques. Elle se construit en aidant les femmes et les hommes qui la font vivre à transformer progressivement ces politiques en une culture partagée de protection, de responsabilité et de confiance.« 

La pensée REVEIL: Nous croyons que les meilleures solutions ne se construisent ni uniquement dans les bureaux, ni uniquement dans les salles de formation. Elles naissent de la rencontre entre les savoirs, les expériences du terrain et la volonté collective de mieux protéger, former et accompagner.

REVEIL -ASSO – Apprendre du terrain, construire des solutions durables.

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