Quelques mots qui peuvent sembler anodins. Une évidence même : oui, elle est son épouse. Mais lorsque cette phrase devient la réponse opposée à un « non », elle change complètement de sens. Elle ne parle plus d’amour ni d’engagement. Elle commence à parler de possession.

C’est précisément la question que j’ai voulu poser à travers ma BD Mon corps n’est pas ton droit.

Elle voulait simplement protéger sa santé

Mireille vit depuis quelque temps avec une réalité douloureuse : son mari, Jonas, lui est infidèle. Et il ne s’agit plus seulement pour elle de jalousie, de trahison ou de confiance brisée. Elle comprend que les comportements sexuels de son époux peuvent également avoir des conséquences sur sa propre santé.

Alors elle formule une demande. Elle veut qu’il fasse un bilan de santé et un dépistage avant qu’ils reprennent des rapports sexuels non protégés. La demande pourrait ouvrir une discussion responsable entre deux adultes. Mais Jonas la reçoit comme une offense.

Pourquoi devrait-il se faire dépister ? Pourquoi devrait-il utiliser une protection avec sa propre femme ? Et surtout : comment son épouse peut-elle oser lui refuser des rapports sexuels ? C’est là que l’histoire dépasse la question de l’infidélité. Elle devient une histoire de consentement.

« Mais c’est ton mari ! »

Cette phrase, beaucoup de femmes l’ont entendue sous différentes formes. « C’est ton mari. » « Une femme ne refuse pas son mari. » « Tu vas détruire ton foyer pour ça ? » Derrière ces phrases se cache une idée profondément problématique : celle selon laquelle le mariage donnerait un accès permanent au corps de l’autre.

Comme si le « oui » prononcé devant une famille, une autorité civile, traditionnelle ou religieuse devenait également un oui sexuel permanent. Or, consentir au mariage et consentir à un rapport sexuel sont deux choses différentes. On peut aimer quelqu’un et ne pas vouloir avoir de rapport sexuel avec lui à un moment donné. On peut être mariée et demander une protection. On peut être épouse et vouloir connaître le statut sanitaire de son conjoint. On peut avoir accepté hier et refuser aujourd’hui.

Le corps d’une personne ne devient pas un bien matrimonial.

Quand le refus devient une «faute »

Dans l’histoire de Mireille, quelque chose de particulièrement révélateur se produit. Son mari ne considère pas son refus comme une limite à respecter. Il le considère comme une offense dirigée contre lui. La question n’est donc plus : « Pourquoi ma femme a-t-elle peur pour sa santé ? »

Elle devient : « Comment ose-t-elle me refuser ? » Et c’est ainsi qu’un déplacement s’opère. La personne qui demande simplement que son corps et sa santé soient respectés finit par être présentée comme celle qui crée le problème. Elle serait difficile. Elle serait ingrate. Elle ne remplirait plus son « rôle d’épouse ». Elle provoquerait son mari. Elle détruirait son foyer.

C’est un mécanisme particulièrement violent : transformer la limite posée par l’autre en faute commise contre soi.

Dire non et être punie

Mireille maintient pourtant sa décision. Pas de rapports non protégés tant que la question du dépistage n’est pas réglée. Alors vient la punition. La colère. Les paroles humiliantes. Puis l’expulsion de la chambre conjugale. Le message implicite est terrible : si tu refuses de me donner accès à ton corps, tu n’as plus ta place ici.

À ce stade, il ne s’agit plus d’un simple désaccord conjugal. Le refus sexuel devient le motif d’une sanction.

Et c’est précisément dans ces situations que nous devons apprendre à reconnaître la violence, même lorsqu’elle ne ressemble pas à l’image que nous nous en faisons habituellement. La violence sexuelle ne commence pas nécessairement par une scène spectaculaire. Elle peut commencer par la pression. La culpabilisation. L’intimidation. La peur des conséquences d’un refus. La conviction que l’on n’a finalement pas vraiment le droit de dire non.

Et ensuite vient le renversement

Mireille finit par partir. Et quelque chose d’autre se produit alors. Jonas raconte désormais qu’elle l’a abandonné. Il devient celui que l’on aurait rejeté. Celui qui aurait tout fait pour son couple. Celui dont la femme aurait refusé d’assumer ses obligations.

Son comportement disparaît progressivement du récit. Les infidélités ? Oubliées. Le refus du dépistage ? Oublié. La pression ? Oubliée. Les humiliations ? Oubliées.

Il ne reste qu’une phrase : « Elle m’a quitté. »

Voilà pourquoi certaines personnes passent des années à essayer d’expliquer leur histoire à tout le monde. Elles ne veulent pas nécessairement se venger. Elles veulent simplement que quelqu’un dise enfin : « Je comprends pourquoi tu es partie. »

Mais protéger sa dignité ne nécessite pas l’autorisation du tribunal de l’opinion

C’est aussi ce que Mireille doit apprendre. Elle ne pourra peut-être jamais contrôler la version de Jonas. Elle ne pourra pas courir derrière chaque personne qui aura entendu une histoire déformée. Elle ne pourra pas convaincre tout le monde. Mais elle peut savoir pourquoi elle a dit non. Elle peut savoir pourquoi elle est partie. Et surtout, elle peut reconstruire une vie dans laquelle ses limites ne seront plus négociables.

C’est peut-être là que commence véritablement sa liberté.

Pourquoi raconter cette histoire ?

Parce que certaines violences restent difficiles à nommer lorsqu’elles se produisent dans le couple. Parce que certaines femmes ont été éduquées à croire que préserver leur mariage exige de supporter l’insupportable. Parce que beaucoup de personnes savent qu’une femme peut dire non à un inconnu, mais deviennent soudainement beaucoup moins certaines de ce droit lorsque l’homme concerné est son mari. Et parce qu’il faut continuer à rappeler une chose simple : le consentement ne disparaît pas avec le mariage.

Aimer ne signifie pas posséder. Épouser quelqu’un ne signifie pas acquérir des droits sur son corps. Demander un dépistage n’est pas une humiliation.

Demander une protection n’est pas une trahison. Et dire NON n’est pas une faute conjugale.

Mon corps n’est pas ton droit

Le titre de cette BD est volontairement direct. Mon corps n’est pas ton droit. Il n’est pas ton droit parce que tu « m’aimes ». Il n’est pas ton droit parce que tu m’entretiens. Il n’est pas ton droit parce que nous avons des enfants. Il n’est pas ton droit parce que nos familles nous ont unis. Et il n’est pas davantage ton droit parce que je suis ton épouse.

Mon corps reste mon corps. Et le respect commence peut-être précisément là : lorsque mon « non » n’a pas besoin de devenir un combat pour être entendu.

NYEBE ATANGANA Sandrine — NAS

Des histoires qui font bouger les lignes.

Vous souhaitez lire l’histoire complète ?

Découvrez les 12 épisodes de Mon corps n’est pas ton droit, une BD sur le consentement, la santé, la dignité et le droit de disposer de son corps, y compris dans le mariage.

TÉLÉCHARGER GRATUITEMENT LA BD COMPLÈTE — PDF

Mon corps n’est pas ton droit
12 épisodes • NYEBE ATANGANA Sandrine — NAS
Collection « Des histoires qui font bouger les lignes »

Lisez. Partagez. Faisons bouger les lignes.

The post Mon corps n’est pas ton droit : quand le mariage devient un prétexte pour nier le consentement appeared first on Réveil Formation.

Quand les politiques deviennent le reflet d’un engagement collectif

En avril 2026, REVEIL-ASSO engageait, avec le soutien de VIA Don Bosco, une démarche d’accompagnement auprès du Collège Privé Technique et Professionnel Agricole de Maroua (COPTAM).

L’objectif initial était clair : renforcer les capacités des acteurs sur les Violences Basées sur le Genre en Milieu Scolaire (VBGMS), promouvoir une meilleure compréhension des mécanismes de protection et encourager une culture de prévention au sein de la communauté éducative.

Quelques mois plus tard, cette démarche a produit un résultat qui dépasse largement le cadre d’une simple formation. Le COPTAM dispose aujourd’hui d’un ensemble cohérent de politiques institutionnelles destinées à renforcer durablement la protection des apprenants et la qualité de sa gouvernance. Mais le principal résultat n’est peut-être pas là.

Un changement progressif plutôt qu’une intervention ponctuelle

L’expérience nous rappelle qu’une institution ne se transforme pas en deux jours de formation. Elle évolue lorsqu’un processus est engagé. Au COPTAM, cette évolution s’est construite progressivement :

• des ateliers de sensibilisation ;
• des évaluations auprès des apprenants ;
• une analyse des besoins exprimés ;
• un travail collaboratif avec le groupe de travail restreint ;
• plusieurs cycles de relecture et d’amélioration ;
• la consolidation de politiques institutionnelles adaptées au contexte de l’établissement.

Chaque étape s’est appuyée sur la précédente. C’est probablement ce qui explique la cohérence du résultat obtenu.

Construire avec les acteurs

L’un des enseignements les plus marquants de cette expérience réside dans la qualité du travail collectif. Les documents n’ont pas été élaborés en dehors de l’établissement. Ils ont été construits progressivement avec les responsables, les enseignants, les personnels, les partenaires et les représentants des apprenants. Cette dynamique collaborative a permis d’aboutir à des politiques qui tiennent compte des réalités du terrain :

• les stages en entreprise ;
• l’internat ;
• les activités agricoles ;
• les espaces numériques ;
• les spécificités du contexte local.

Une politique est toujours plus pertinente lorsqu’elle est conçue par celles et ceux qui auront à la mettre en œuvre.

Plus que des documents, un cadre de gouvernance

Au terme de cette première phase, plusieurs instruments complémentaires sont désormais disponibles :

• une Politique PEAS ;
• une Politique Genre ;
• une Politique VBGMS ;
• un Code éthique des formateurs et des intervenants.

Pris séparément, chacun répond à une fonction spécifique. Ensemble, ils constituent un dispositif cohérent destiné à prévenir les violences, protéger les apprenants, promouvoir l’égalité et renforcer la responsabilité de l’ensemble des acteurs de la communauté éducative.

Cette cohérence représente sans doute l’une des principales avancées du processus.

Le véritable défi commence maintenant

L’adoption de politiques ne constitue jamais une fin. Elle marque le début d’une nouvelle étape. Les prochains défis porteront sur :

• leur appropriation par les équipes ;
• leur diffusion auprès de l’ensemble de la communauté éducative ;
• la mise en œuvre des mécanismes prévus ;
• le suivi des actions engagées ;
• l’amélioration continue des dispositifs.

C’est dans cette phase que les politiques prendront tout leur sens.

Ce que cette expérience nous confirme

Au-delà des résultats obtenus, cette première phase renforce plusieurs convictions:

La protection des enfants ne repose pas uniquement sur des textes.

Elle repose sur des institutions qui choisissent de se remettre en question.

Elle repose sur des équipes qui acceptent de dialoguer.

Elle repose sur des apprenants dont la parole est écoutée.

Elle repose enfin sur une volonté collective de transformer progressivement les pratiques.

C’est précisément cette dynamique que nous avons observée au COPTAM.

Les leçons du terrain

Cette première phase nous rappelle que :

une formation ouvre un dialogue ; elle ne remplace pas les réformes institutionnelles ;

les politiques les plus efficaces sont celles qui naissent d’un processus participatif ;

les retours des apprenants enrichissent durablement les décisions institutionnelles ;

la protection des enfants est une responsabilité collective qui dépasse les seuls spécialistes ;

l’amélioration continue est le meilleur garant de la qualité des dispositifs de protection.

La Pensée Réveil

Une politique n’est pas un document que l’on adopte pour répondre à une exigence. C’est un engagement collectif que l’on choisit de faire vivre au quotidien.

Chez REVEIL-ASSO, nous croyons que les établissements les plus protecteurs ne sont pas nécessairement ceux qui disposent du plus grand nombre de procédures, mais ceux dont les équipes partagent une même culture de responsabilité, de vigilance et de respect de la dignité humaine.

En conclusion

Cette première phase d’accompagnement s’achève, mais elle ne constitue pas un point final. Elle marque une étape importante dans la construction d’un environnement éducatif plus sûr et plus inclusif.

Pour REVEIL-ASSO, elle confirme une conviction profonde : les changements durables naissent rarement d’une intervention isolée. Ils prennent forme lorsque les acteurs s’engagent dans un processus d’apprentissage, de dialogue et d’amélioration continue.

Nous remercions le COPTAM, son groupe de travail, sa direction pour la confiance accordée tout au long de cette démarche.

La suite s’écrira désormais dans la mise en œuvre quotidienne de ces engagements.

The post Construire une école protectrice : ce que nous retenons d’une première phase d’accompagnement institutionnel appeared first on Réveil Formation.

« Former est essentiel. Transformer est l’objectif. »

En avril 2026, REVEIL-ASSO a accompagné le Collège Privé Technique et Professionnel Agricole de Maroua (COPTAM) dans un atelier consacré aux Violences Basées sur le Genre en Milieu Scolaire (VBGMS), à la prévention des violences et au renforcement des mécanismes de protection.

Pendant deux jours, directeurs, formateurs, maîtres de stage, représentants des apprenants et membres du Club Genre ont partagé leurs expériences, analysé leurs pratiques et construit un plan d’action commun.

Trois mois plus tard, l’établissement dispose d’un ensemble cohérent de politiques institutionnelles, d’un code éthique destiné aux personnels et aux intervenants, d’un mécanisme de signalement en cours de mise en place et d’une vision commune de la protection des apprenants.

Cette évolution n’est pas le résultat d’une simple formation. Elle est le fruit d’un accompagnement progressif où chaque étape s’est appuyée sur la précédente. Cette expérience confirme plusieurs enseignements que nous souhaitons partager.

1. Une formation n’est pas une finalité

Les évaluations réalisées à l’issue de l’atelier d’avril étaient très encourageantes. Les participants déclaraient avoir renforcé leurs connaissances et se sentir capables de réinvestir les notions acquises dans leurs activités professionnelles.

Pourtant, une question demeurait essentielle : Que deviennent ces connaissances une fois la salle de formation vidée ?

Une formation produit des effets durables lorsqu’elle s’inscrit dans un environnement qui favorise leur mise en pratique. Des politiques claires. Des responsabilités définies. Des procédures connues. Des mécanismes de signalement accessibles.

Sans ces éléments, les connaissances risquent progressivement de s’effacer. La véritable réussite d’une formation se mesure donc moins au niveau de satisfaction immédiat qu’à sa capacité à transformer les pratiques institutionnelles.

2. Les meilleures réponses viennent souvent du terrain

Avant même de rédiger le moindre document, un diagnostic participatif a été réalisé avec les équipes du COPTAM. Les échanges ont rapidement permis d’identifier des réalités très concrètes :

• certaines zones de circulation insuffisamment sécurisées ;
• des infrastructures nécessitant des améliorations ;
• des maîtres de stage encore peu formés aux questions de protection ;
• des espaces où les risques étaient davantage présents.

Ces informations n’auraient probablement jamais émergé d’un travail exclusivement documentaire. Elles sont venues des personnes qui vivent quotidiennement ces réalités. Cette expérience rappelle une évidence parfois oubliée :

les acteurs de terrain connaissent leurs vulnérabilités ; encore faut-il leur offrir un cadre propice pour les exprimer.

3. Il existe un moment privilégié pour construire les politiques

L’une des principales leçons de cet accompagnement concerne le calendrier. Une fois la formation terminée, les équipes restent mobilisées. Les échanges sont encore présents dans les esprits. Les priorités apparaissent plus clairement.

C’est précisément à ce moment que le travail sur les politiques institutionnelles a été engagé. Les séances de travail organisées dans les semaines suivantes ont permis de transformer progressivement les acquis de la formation en engagements institutionnels.

Former puis construire, sans laisser retomber la dynamique, constitue probablement l’un des facteurs ayant facilité cette évolution.

4. L’expertise consiste aussi à laisser les acteurs construire

Au cours de l’analyse des différents projets de politiques élaborés par le groupe de travail, un constat s’est imposé: certaines propositions dépassaient largement ce qui était attendu pour une première version.

Les mécanismes de suivi, les indicateurs proposés et la réflexion menée sur les responsabilités des différents acteurs témoignaient d’une réelle appropriation des enjeux.

Cette expérience rappelle que l’expertise ne consiste pas à produire des documents à la place des institutions. Elle consiste avant tout à créer les conditions permettant aux acteurs de construire eux-mêmes des solutions adaptées à leur contexte. C’est cette appropriation qui garantit la durabilité des changements.

5. La cohérence entre les politiques ne s’improvise pas

En quelques mois, plusieurs documents ont été élaborés :

• Politique de Protection de l’Enfance ;
• Politique PEAS ;
• Politique Genre ;
• Politique VBGMS ;
• Code éthique des formateurs et intervenants.

Pris séparément, chacun répond à un objectif spécifique. Mais leur véritable efficacité repose sur leur cohérence.

Le travail de relecture technique a donc porté autant sur le contenu de chaque document que sur leur articulation : harmonisation des définitions, clarification des responsabilités, complémentarité des procédures et cohérence des mécanismes de suivi. Cette étape, souvent discrète, est pourtant essentielle.

6. La distance n’est pas un obstacle lorsque la confiance est déjà construite

La phase d’accompagnement des politiques s’est déroulée principalement à distance. Cette modalité n’a pas constitué un frein. Elle a été rendue possible par trois éléments :

• une relation de confiance construite lors des rencontres en présentiel ;
• un groupe de travail autonome et engagé ;
• une préparation rigoureuse des séances.

L’expérience montre que l’accompagnement à distance ne remplace pas la proximité. Il la prolonge. Lorsque les bases sont solides, les outils numériques deviennent un véritable levier d’efficacité.

Une première étape franchie

Aujourd’hui, le COPTAM entre dans une nouvelle phase. L’enjeu n’est plus uniquement de produire des politiques. Il s’agit désormais de les faire vivre.

Leur appropriation par les équipes, leur diffusion auprès de l’ensemble de la communauté éducative, la mise en place des mécanismes prévus et le suivi de leur application constitueront les prochaines étapes de ce processus.

Pour REVEIL – ASSO, cette expérience confirme qu’un accompagnement ne se résume pas à transmettre des connaissances. Il consiste à accompagner progressivement une institution dans la construction de mécanismes durables de prévention, de protection et de gouvernance.

Les leçons du terrain

Cette expérience confirme qu’une formation produit davantage d’effets lorsqu’elle est suivie d’un accompagnement institutionnel ; les politiques sont plus pertinentes lorsqu’elles sont élaborées de manière participative ; les réalités du terrain améliorent la qualité des décisions institutionnelles ; la confiance constitue le principal moteur du travail collaboratif ; la protection des apprenants repose autant sur les comportements que sur les dispositifs institutionnels.

En conclusion

Au COPTAM, cette première phase d’accompagnement ne marque pas l’aboutissement d’un projet. Elle marque le début d’une transformation.

Les politiques élaborées constituent désormais un cadre de référence. Leur véritable valeur se révélera dans leur mise en œuvre quotidienne, à travers les pratiques des équipes éducatives, l’implication des apprenants et l’engagement de l’ensemble de la communauté scolaire.

Chez REVEIL -ASSO, nous retenons une conviction qui guidera nos futurs accompagnements :

« Une école protectrice ne se construit pas en rédigeant des politiques. Elle se construit en aidant les femmes et les hommes qui la font vivre à transformer progressivement ces politiques en une culture partagée de protection, de responsabilité et de confiance.« 

La pensée REVEIL: Nous croyons que les meilleures solutions ne se construisent ni uniquement dans les bureaux, ni uniquement dans les salles de formation. Elles naissent de la rencontre entre les savoirs, les expériences du terrain et la volonté collective de mieux protéger, former et accompagner.

REVEIL -ASSO – Apprendre du terrain, construire des solutions durables.

The post Au-delà de la formation : comment un accompagnement institutionnel peut transformer durablement un établissement scolaire appeared first on Réveil Formation.

Dans un contexte où l’information circule à une vitesse inédite et où les contenus numériques façonnent nos opinions, l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI) s’impose comme une compétence essentielle. Plus qu’un ensemble de connaissances, elle développe l’esprit critique, favorise une citoyenneté numérique responsable et permet de mieux comprendre les mécanismes de production, de diffusion et de réception de l’information.

C’est dans cette perspective que j’ai participé à l’atelier de formation organisé par Eduk Media et Class Pro, en tant que représentante de REVEIL ASSO. L’objectif de cette rencontre était de renforcer les capacités des participants afin qu’ils puissent, à leur tour, animer des sessions de sensibilisation et de formation en EMI dans leurs contextes professionnels ou communautaires.

Une communauté d’apprentissage aux profils complémentaires

L’un des points forts de cet atelier résidait dans la diversité des participants. Enseignants, acteurs associatifs, professionnels de la communication, éducateurs et responsables de projets se sont retrouvés autour d’un objectif commun : réfléchir ensemble aux meilleures stratégies pour accompagner les publics dans leur rapport à l’information.

Pour ma part, cette formation n’a pas constitué une découverte des concepts liés à l’EMI. Ces questions font partie intégrante de mon parcours en ingénierie des technologies éducatives, au cours duquel nous avons exploré des thématiques telles que la communication numérique, la présence en ligne, l’identité numérique, la citoyenneté numérique ou encore le développement de l’esprit critique.

En revanche, cet atelier a été un véritable espace d’échanges entre praticiens. Les discussions, les retours d’expériences et les réflexions collectives ont permis de confronter nos pratiques, d’enrichir nos approches pédagogiques et d’envisager de nouvelles pistes d’action.

Apprendre ensemble grâce à une pédagogie participative

Les facilitateurs ont privilégié une approche active où chaque participant était pleinement impliqué dans les activités proposées. Jeux de rôle, travaux collaboratifs, discussions en groupe… autant de méthodes qui illustrent parfaitement les principes d’une pédagogie participative.

L’un des exercices consistait à construire un arbre à problèmes à partir d’une thématique attribuée à chaque équipe. Nous devions identifier les causes profondes d’un problème, analyser ses conséquences, définir un objectif SMART, puis proposer des activités susceptibles d’être mises en œuvre lors d’un futur atelier de sensibilisation.

Cette démarche nous a rappelé qu’une action de formation pertinente commence toujours par une bonne compréhension des besoins et des réalités du terrain.

Le « téléphone arabe » : une illustration concrète de la circulation de l’information

Parmi les activités les plus marquantes figurait le jeu du téléphone arabe. Simple en apparence, cet exercice met en évidence la manière dont une information se transforme, se déforme ou s’appauvrit au fil des transmissions. En effet, un message transmis d’une personne à une autre finit rarement identique à sa version initiale. Chacun interprète, reformule, oublie ou ajoute inconsciemment des éléments selon sa compréhension, son vécu, ses représentations, son ressenti, le canal de communication utilisé ou encore le contexte dans lequel il se trouve.

Une démonstration simple mais extrêmement parlante de ce qui se produit quotidiennement sur nos plateformes numériques.

Cette activité a servi de point de départ à une réflexion sur trois notions fondamentales de l’EMI :

la mésinformation, lorsque de fausses informations sont partagées sans intention de nuire ;

la désinformation, lorsque de fausses informations sont diffusées volontairement pour manipuler ;

la malinformation, lorsqu’une information véridique est utilisée dans le but de porter préjudice.

Autant de phénomènes qui soulignent la nécessité de développer l’esprit critique auprès des citoyens, en particulier des plus jeunes.

Une réflexion qui s’inscrit dans mon parcours professionnel

Les échanges autour de ces concepts m’ont rappelé une activité que j’avais réalisée en 2023 dans le cadre du MOOC Certice Scol. À cette occasion, j’avais conçu une capsule pédagogique consacrée à la désinformation, à la mésinformation et à la malinformation.

Cette réalisation ne marquait pas une découverte de ces notions, mais constituait une mise en pratique destinée à les rendre plus accessibles et à faciliter leur compréhension par les apprenants.

Vous pouvez découvrir cette activité ici .

Cette continuité illustre bien une conviction qui guide mon parcours à savoir que l’EMI ne se limite pas à un contenu de formation. Elle irrigue de nombreuses actions que je mène en tant que professionnelle de l’éducation, qu’il s’agisse de former, d’accompagner ou de sensibiliser différents publics aux usages responsables du numérique.

L’EMI, un enjeu majeur pour notre système éducatif

Au cours des échanges, un constat s’est imposé : l’Éducation aux Médias et à l’Information demeure encore insuffisamment intégrée voire quasiment absente des nos programmes éducatifs, du préscolaire à l’enseignement supérieur.

Pourtant, les conséquences sont visibles et les défis nombreux. Les jeunes grandissent dans un environnement numérique où ils consomment chaque jour une quantité considérable d’informations, opinions, rumeurs, manipulations, théories complotistes, cyberharcèlement, et contenus générés par l’intelligence artificielle, souvent sans disposer des outils nécessaires pour les analyser avec recul.

Sans accompagnement, il devient difficile de développer les compétences nécessaires pour analyser, vérifier et interpréter ces contenus avec discernement.

Former les citoyens à chercher, vérifier, comprendre et questionner l’information, devrait être considéré aujourd’hui comme une compétence fondamentale au même titre que lire, écrire ou compter.

Et ceci est notre responsabilité collective.

Continuer à apprendre pour mieux transmettre

Je repars de cette journée avec une conviction renforcée : la formation continue est indispensable, même lorsque l’on maîtrise déjà les concepts abordés.

En éducation, apprendre ne signifie pas uniquement acquérir de nouveaux savoirs. C’est aussi partager ses expériences, confronter ses pratiques, découvrir d’autres approches pédagogiques et enrichir sa manière d’accompagner les apprenants.

Cet atelier organisé par Eduk Media et Class Pro a constitué un véritable espace de co-construction entre professionnels engagés. Il m’a permis de repartir avec de nouvelles idées d’animation, de consolider certaines pratiques et de nourrir les actions que je poursuis au sein de REVEIL- ASSO et dans mes autres engagements professionnels. Parce que dans un monde où chacun peut produire, transformer et diffuser de l’information en quelques secondes, l’Éducation aux Médias et à l’Information n’est plus une compétence optionnelle. Elle est un levier essentiel pour former des citoyens éclairés, responsables et capables d’exercer pleinement leur esprit critique. Ceci est un impératif dans notre contexte africain où nombreux s’amusent à dire que « nous n’étions pas prêts pour les réseaux sociaux », au regard des dérives observées.

The post L’Éducation aux Médias et à l’Information : partager les pratiques pour mieux former à l’esprit critique appeared first on Réveil Formation.

Il n’est pas rare d’entendre : « Comment, au XXIe siècle, peut-on encore mettre au monde un enfant drépanocytaire alors que les tests existent ? » La question peut paraître légitime. Pourtant, elle simplifie une réalité beaucoup plus complexe et conduit souvent à des jugements hâtifs.

La drépanocytose n’est pas toujours la conséquence de l’ignorance, du déni ou de l’entêtement des parents. Derrière certaines situations se cachent parfois des erreurs de diagnostic, des résultats de laboratoire inexacts, l’absence de tests de confirmation, des défauts de communication ou encore des difficultés d’accès à des services de santé de qualité. La réalité est souvent plus nuancée que ce que laissent croire les discours accusateurs.

C’est cette complexité que j’ai souhaité explorer dans ma pièce de théâtre Le Silence des gènes. À travers les parcours des personnages, j’ai voulu donner une voix à ce que les statistiques ne racontent pas toujours : les doutes, les non-dits, la fourberie, les erreurs, les choix difficiles et les conséquences humaines qui entourent parfois la drépanocytose. Car derrière chaque résultat de laboratoire se trouvent des familles, des projets de vie et des enfants dont l’avenir peut être profondément impacté par une information erronée.

Au Cameroun, entre 20 et 30 % de la population serait porteuse du trait drépanocytaire. Chaque année, plusieurs milliers d’enfants naissent avec la maladie. Ces chiffres rappellent l’ampleur du défi sanitaire auquel notre pays est confronté. Ils soulignent également une évidence : la lutte contre la drépanocytose ne peut se limiter à des injonctions adressées aux futurs parents. Elle suppose un accès généralisé à une information fiable, à des tests de qualité et à des procédures rigoureuses de confirmation des résultats.

Il est donc essentiel de sensibiliser toutes les couches de la population à l’importance de connaître son profil génétique. Cette connaissance ne doit pas être perçue comme une contrainte ou une source de stigmatisation, mais comme un outil permettant de prendre des décisions éclairées et responsables.

Cependant, la responsabilité ne repose pas uniquement sur les citoyens. Les professionnels de santé, les laboratoires, les établissements hospitaliers et les autorités sanitaires ont également un rôle fondamental à jouer. La rigueur scientifique, le respect des protocoles, la vérification des résultats et la qualité du conseil apporté aux patients sont des exigences qui ne souffrent d’aucune approximation.

Les erreurs médicales peuvent être lourdes de conséquences. Elles ne concernent d’ailleurs pas uniquement les tests génétiques liés à la drépanocytose. Dans tous les domaines de la médecine, une erreur de diagnostic, une analyse erronée ou une négligence peut bouleverser durablement une vie. C’est pourquoi la recherche de l’excellence professionnelle doit demeurer une priorité constante.

La lutte contre la drépanocytose exige donc une approche globale fondée sur la prévention, l’éducation, l’accès à des examens fiables, l’accompagnement des familles et le professionnalisme de tous les acteurs impliqués. Elle exige également davantage d’empathie. Avant de juger, il faut comprendre. Avant de condamner, il faut informer.

Nous sommes tous concernés. Parents, jeunes, professionnels de santé, éducateurs, décideurs publics et acteurs de la société civile ont chacun une part de responsabilité dans la construction d’une société mieux informée et mieux préparée à faire face à cette maladie.

La sensibilisation à la drépanocytose ne devrait pas se limiter aux commémorations annuelles. Si les journées mondiales ont le mérite d’attirer l’attention sur une cause, elles ne sauraient remplacer un travail permanent d’information et d’éducation. Cette sensibilisation doit être menée tout au long de l’année et atteindre en priorité les populations les plus vulnérables : les jeunes, les adolescents, les habitants des zones rurales ou enclavées, ainsi que toutes les personnes qui n’ont pas un accès régulier à l’information ou aux services de santé. Trop souvent, les messages de prévention circulent dans des espaces déjà sensibilisés, les réseaux sociaux, tandis que ceux qui en ont le plus besoin les reçoivent tardivement, de manière incomplète ou pas du tout. Une prévention efficace est une prévention qui va à la rencontre des populations, dans les écoles, les universités, les associations, les communautés, et les familles.

Engageons-nous non pas à rechercher des coupables, mais à promouvoir la connaissance, la vigilance et la responsabilité collective. Car si les gènes peuvent parfois se taire, la société, elle, ne doit jamais rester silencieuse face aux défis que pose la drépanocytose.

Le Silence des gènes est une pièce de théâtre qui explore les enjeux humains, familiaux et sociaux liés à la transmission génétique, à la drépanocytose et aux conséquences des silences, des erreurs et des choix qui entourent cette réalité.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l’éducation  /Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation, gouvernance des systèmes éducatifs /Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

The post Drépanocytose : au-delà des jugements, une responsabilité collective appeared first on Réveil Formation.

L’histoire que nous relatons ici illustre une réalité encore trop fréquente : celle de femmes à qui l’on reconnaît des devoirs familiaux, mais rarement des droits sur les biens laissés par leurs parents.

Une famille nombreuse, un héritage sous tension

Dans un village du Centre – Cameroun, un patriarche polygame décédé après ses deux épouses. Il a laissé derrière lui onze enfants : trois garçons et huit filles.

Avec des années, la famille est frappée par plusieurs deuils. Trois des filles meurent, ainsi que le deuxième garçon. Le dernier fils, malade et considéré comme une personne en situation de handicap, ne joue pratiquement aucun rôle dans la gestion familiale.

Reste alors un seul fils valide. Celui-ci finit par s’imposer comme « chef de famille ». Progressivement, il prend le contrôle de toutes les terres laissées par leur père. Ses sœurs, attachées au respect des traditions et au maintien de la paix familiale, lui reconnaissent cette position. Elles ne contestent ni son autorité morale ni son rôle d’administrateur des biens familiaux.

Mais derrière cette apparente harmonie, une question demeure : l’administration des biens signifie-t-elle propriété exclusive ?

Le conflit qui fait éclater les non-dits

Il y a six ans, l’une des filles de la famille décède. Bien qu’elle soit mariée, elle est enterrée dans le village de son père, près de celui-ci. Selon les proches, son mari ne disposait ni d’espace ni d’installation familiale permettant de l’inhumer dans son propre village.

À l’époque, aucune opposition majeure n’est soulevée.

Mais récemment, l’un des fils de cette défunte meurt à son tour. La famille maternelle souhaite alors qu’il soit enterré auprès de sa mère, dans la concession du grand-père.

C’est là que le conflit éclate. Le frère survivant, autoproclamé chef de famille, refuse catégoriquement. Son argument est direct : accepter cette inhumation ouvrirait la porte à d’autres revendications des neveux sur les terres familiales.

Autrement dit, derrière le refus d’inhumer un fils près de sa mère, se cache une peur plus profonde : celle de voir les descendants des filles réclamer une part de l’héritage.

Ce que dit la loi camerounaise

Contrairement à certaines pratiques coutumières encore répandues, le droit camerounais ne réserve pas l’héritage aux seuls garçons.

1. Le Code civil reconnaît les filles comme héritières

Le Code civil applicable au Cameroun prévoit que les enfants héritent de leurs parents sans distinction de sexe.

Article 745 du Code civil

Cet article pose le principe selon lequel les enfants ou leurs descendants succèdent à leurs père et mère. Autrement dit, les filles ont la qualité d’héritières au même titre que les garçons.

Articles 731 à 734 du Code civil

Ces dispositions organisent l’ordre des héritiers et ne prévoient aucune exclusion des filles mariées.

Aucun texte ne dit qu’une femme perd ses droits successoraux parce qu’elle s’est mariée.

2. Le « chef de famille » n’est pas propriétaire exclusif des biens

Dans plusieurs familles, le « chef de famille » est souvent considéré comme le détenteur absolu des biens familiaux. Pourtant, juridiquement, ce rôle correspond davantage à une fonction d’administration et de représentation familiale.

Le fait qu’un héritier gère les terres ne signifie pas qu’il en devient l’unique propriétaire. Selon les principes du droit successoral :

• les biens successoraux appartiennent collectivement aux héritiers tant que le partage n’a pas été effectué ;
• aucun héritier ne peut s’approprier seul l’ensemble des biens ;
• les autres héritiers conservent des droits sur la succession.

Ainsi, les enfants (filles comme garçons) du défunt restent légalement concernés par les terres laissées par leur père.

3. La Constitution interdit les discriminations fondées sur le sexe

La Constitution camerounaise protège le principe d’égalité entre les citoyens.

Préambule de la Constitution du Cameroun

Le préambule, qui fait partie intégrante de la Constitution, affirme :

« Tous les hommes sont égaux en droits et en devoirs. »

Elle garantit également la protection des femmes et interdit les discriminations. Exclure une fille d’un héritage uniquement parce qu’elle est femme peut donc être considéré comme contraire aux principes constitutionnels.

4. Les coutumes ont des limites juridiques

Dans certaines traditions, les filles sont perçues comme appartenant à la famille de leur mari après le mariage. Cette perception conduit parfois à leur exclusion implicite des successions.

Le Cameroun reconnaît les coutumes dans certaines matières familiales et successorales. Toutefois, la jurisprudence rappelle régulièrement qu’une coutume ne peut être appliquée lorsqu’elle est :

• contraire à la loi ;
• contraire à l’ordre public ;
• discriminatoire ;
• ou attentatoire aux droits fondamentaux.

Les coutumes ne peuvent donc pas justifier des discriminations contraires aux principes d’égalité. Ainsi, une pratique consistant à considérer automatiquement qu’une fille mariée n’a plus aucun droit dans sa famille d’origine peut être contestée devant les juridictions.

Le problème est que beaucoup de femmes n’engagent jamais de procédure judiciaire :

• par peur de détruire les liens familiaux ;
• par respect des traditions ;
• par manque de moyens financiers ;
• ou simplement parce qu’elles ignorent leurs droits.

Peut-il légalement refuser l’inhumation ?

La question est délicate parce qu’elle touche à la fois au droit, à la coutume et aux usages familiaux.

La loi camerounaise ne contient pas de disposition spécifique réglant de manière détaillée les conflits familiaux liés aux lieux d’inhumation coutumière. Cependant, plusieurs éléments fragilisent la position du frère :

• la mère du défunt repose déjà dans cette concession ;
• les filles du patriarche restent des membres de la famille et des héritières potentielles ;
• le refus semble motivé principalement par la peur de futures revendications successorales.

Cette affaire révèle surtout une réalité profonde : dans certaines familles, le contrôle des sépultures devient une manière indirecte de contrôler l’accès symbolique à la terre et à l’héritage.

Une question fondamentale : les filles sont-elles étrangères chez leur père ?

Dans de nombreuses communautés, une fille continue :

• d’assister aux réunions familiales ;
• de participer aux deuils ;
• de soutenir financièrement sa famille d’origine ;
• de contribuer aux cérémonies traditionnelles.

Mais lorsqu’il s’agit des terres ou de l’héritage, certaines deviennent soudainement considérées comme « appartenant à une autre famille » parce qu’elles sont mariées.

Cette contradiction nourrit aujourd’hui de nombreux conflits successoraux au Cameroun.

Le silence des femmes profite souvent aux abus

Dans cette famille, les sœurs ont longtemps laissé leur frère administrer seul les biens familiaux au nom du respect des traditions, de l’autorité masculine et de la paix familiale.

Mais ce silence est parfois interprété comme une renonciation totale à leurs droits. Et lorsque surgit un conflit — vente de terrain, partage, succession secondaire ou inhumation — les femmes découvrent qu’elles ont perdu toute voix sur la terre de leur propre père.

Héritage et pouvoir : un débat de société

Au-delà de cette affaire familiale, une réalité apparaît clairement : les conflits successoraux ne concernent pas seulement les biens matériels. Ils touchent :

à la mémoire familiale ;

à la reconnaissance des femmes ;

au pouvoir dans les familles ;

au droit d’appartenir à une lignée ;

et parfois même au droit d’être enterré auprès des siens.

Cette histoire pose une question essentielle :

Une femme peut-elle encore être considérée comme membre à part entière de sa famille d’origine si elle n’a aucun droit réel sur les biens de cette famille ? Pourquoi une fille aurait-elle des devoirs envers sa famille d’origine toute sa vie, sans jamais avoir de droits sur les biens de cette même famille ?

Aujourd’hui, de plus en plus de femmes camerounaises osent contester certaines pratiques successorales abusives. Elles continuent encore de payer le prix de traditions interprétées au bénéfice exclusif des hommes. Pourtant, la loi évolue. Les mentalités aussi.

Ce qu’il faut retenir

• Une fille conserve des droits successoraux sur les biens de son père, même mariée.
• Le chef de famille n’est pas automatiquement propriétaire exclusif des terres familiales.
• Les coutumes ne peuvent pas légalement justifier des discriminations fondées sur le sexe.
• Les conflits autour des inhumations cachent souvent des enjeux d’héritage et de contrôle foncier.
• Beaucoup de femmes ignorent encore les protections que leur reconnaît le droit camerounais.

Derrière chaque conflit d’héritage se joue souvent une bataille plus profonde : celle de la reconnaissance de la femme comme membre à part entière de sa famille d’origine.

Tant que certaines femmes devront encore négocier leur place sur les terres de leur propre père, la question de l’héritage au Cameroun restera un véritable combat social et juridique. Le respect des traditions ne devrait jamais servir à effacer les droits fondamentaux des femmes.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l’éducation  / Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation, gouvernance des systèmes éducatifs /Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

The post Héritage au Cameroun : quand les filles deviennent étrangères sur les terres de leur propre père appeared first on Réveil Formation.

Au-delà d’une simple session de sensibilisation, cette rencontre avait une ambition précise : former des relais capables d’identifier les signaux d’alerte, d’accueillir la parole avec bienveillance et d’orienter correctement les apprenant·e·s confronté·e·s à des situations de violence ou de vulnérabilité.

Une formation ancrée dans les réalités des CFP

La formation a réuni neuf participant·e·s issus de profils complémentaires : personnels administratifs, enseignant.e.s/formateur.rice.s et apprenant·e·s relais. Cette diversité a permis de créer des échanges riches autour des réalités vécues dans les ateliers techniques, les salles informatiques, les espaces de stage et les lieux de vie des centres de formation.

Les discussions ont rapidement montré que les VBGMS ne sont pas des réalités lointaines ou abstraites. Les participant·e·s ont évoqué des situations de cyberharcèlement, des blagues sexistes banalisées, des rapports de pouvoir en stage, des comportements de retrait chez certain.e.s apprenant.e.s ou encore des espaces peu sécurisés dans les établissements. Ces exemples ont servi de base aux travaux pratiques et aux mises en situation proposés pendant la journée.

L’approche choisie par REVEIL-ASSO se voulait volontairement participative. Les échanges, jeux de rôle et activités de groupe ont permis aux participant·e·s de réfléchir à leurs propres pratiques professionnelles et à leur capacité d’agir concrètement dans leur environnement quotidien.

Comprendre pour mieux prévenir

Parmi les notions travaillées figurait la distinction fondamentale entre le sexe et le genre, plusieurs participant·e·s ayant reconnu que cette clarification avait profondément changé leur compréhension des violences basées sur le genre. Certains retours d’évaluation mentionnent explicitement que cette distinction a été l’un des apprentissages les plus marquants de la journée.

Les participant·e·s ont également travaillé sur :

• les quatre types de violences basées sur le genre ;
• les signes d’alerte physiques, comportementaux, psycho-émotionnels et contextuels ;
• les trois niveaux de prévention ;
• ainsi que le circuit de signalement adapté au contexte des CFP Don Bosco.

L’un des exercices les plus marquants a porté sur l’identification des signes d’alerte les plus difficiles à détecter. Plusieurs groupes ont souligné la complexité des signes psycho-émotionnels, souvent invisibles mais perceptibles à travers des changements de comportement, un isolement progressif ou une baisse brutale des performances.

Apprendre à accueillir la parole avec justesse

Une attention particulière a été accordée à la posture d’écoute et à la manière de réagir lorsqu’un·e apprenant·e fait une confidence. Les échanges ont montré que beaucoup d’adultes bien intentionnés peuvent, sans le vouloir, adopter des réactions qui minimisent ou fragilisent davantage la personne concernée.

La formation a ainsi insisté sur les cinq principes d’accueil :

1. écouter ;
2. croire ;
3. ne pas juger ;
4. ne pas promettre le secret absolu ;
5. orienter vers les bonnes personnes ressources.

Les jeux de rôle organisés pendant l’atelier ont permis aux participant·e·s de pratiquer ces réflexes à partir de scénarios inspirés de situations réelles dans les filières techniques et informatiques. Plusieurs évaluations soulignent que cette partie pratique a été particulièrement utile pour mieux comprendre comment réagir de manière appropriée et sécurisante.

Des résultats encourageants et un fort engagement des participant·e·s

L’évaluation pré et post formation montre une progression globale de 34 % du niveau de maîtrise perçu des thématiques abordées. Les participant·e·s déclarent mieux comprendre les VBGMS, les mécanismes de prévention et les procédures de signalement.

Le niveau de satisfaction générale atteint 4,79/5, avec une appréciation unanime de la qualité de l’animation et des documents remis pendant la formation. Le score moyen de recommandation de 9,86/10 traduit également l’intérêt suscité par cette initiative.

Au-delà des chiffres, les engagements formulés par les participant·e·s témoignent d’une réelle volonté d’agir. Plusieurs se sont engagés à organiser des causeries éducatives, partager les notions apprises avec leurs collègues et pairs, créer des espaces d’écoute plus favorables ou encore sensibiliser davantage sur les VBGMS dans leurs établissements.

Des ressources complémentaires produites à la demande des participant·e·s

L’un des enseignements importants de cette formation concerne le besoin exprimé par les participant·e·s de disposer d’outils pratiques et accessibles après l’atelier. Plusieurs retours d’évaluation demandaient explicitement des supports numériques et des documents de rappel pour faciliter l’application des acquis sur le terrain.

Pour répondre à cette demande, REVEIL-ASSO a développé et remis des fiches relais pratiques destinées aux pairs éducateurs et relais VBGMS formés durant l’atelier.

Ces ressources complémentaires comprennent notamment :

• un mémo des signes d’alerte ;
• un rappel des cinq principes d’accueil ;
• un circuit simplifié de signalement en six étapes ;
• des fiches sur les trois niveaux de prévention ;
• ainsi qu’une fiche d’engagement individuel permettant aux participant·e·s de planifier des actions concrètes dans les quinze jours suivant la formation.

Pensés comme des outils de terrain, ces supports ont été adaptés aux réalités des filières techniques, industrielles, tertiaires et informatiques des CFP Don Bosco. Ils permettent aux relais formés de garder des repères simples, pratiques et immédiatement mobilisables lorsqu’ils sont confrontés à une situation sensible.

Construire des espaces de formation plus sûrs

Cette initiative confirme une conviction forte portée par REVEIL-ASSO : la prévention des VBGMS ne repose pas uniquement sur des sanctions ou des interventions d’urgence. Elle passe avant tout par la création d’environnements éducatifs où chacun se sent écouté, respecté et protégé.

Former des relais, renforcer les capacités des équipes éducatives, encourager la parole et mettre à disposition des outils adaptés constituent des étapes essentielles pour bâtir progressivement des CFP plus sûrs et plus inclusifs.

À travers cette formation et les ressources produites dans son prolongement, REVEIL-ASSO poursuit son engagement en faveur d’une culture de prévention durable, centrée sur la dignité, l’écoute et la protection des apprenant·e·s.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l’éducation  / Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation, gouvernance des systèmes éducatifs/ Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

The post REVEIL-ASSO renforce les capacités des relais VBGMS au CFP Don Bosco de Mimboman et Ebolowa pour prévenir les VBGMS appeared first on Réveil Formation.

À travers une situation inspirée du réel, l’outil Éthique et protection : le respect avant tout nous invite à réfléchir à cette question.

Une situation qui commence comme les autres…

La journée de cours se termine. Alors que les élèves quittent la salle, un enseignant demande à une élève, Inaya, de rester pour revoir ses exercices. Rien d’inhabituel. Rien d’inquiétant… en apparence.

Quand la relation pédagogique bascule

Très vite, la situation change. L’enseignant adopte un ton personnel, fait des remarques sur l’apparence d’Inaya, puis réduit progressivement la distance physique. Ce qui était un moment pédagogique devient une situation de malaise, une intrusion, un abus de position.

Puis une étape supplémentaire est franchie : l’enseignant suggère un “échange” entre proximité personnelle et réussite scolaire.

Nommer la réalité : une situation de violence

Ce type de situation n’est pas une maladresse. C’est du harcèlement à connotation sexuelle, un abus d’autorité, une forme de chantage. Autrement dit : une violence basée sur le genre en milieu scolaire (VBGMS)

Le courage d’agir : la réaction d’Inaya

Face à cette situation, Inaya fait un choix déterminant. Elle refuse. Elle rappelle le cadre. Elle affirme sa position. Puis surtout, elle ne reste pas seule, elle signale la situation à la personne référente.

Le rôle clé de l’institution

La suite est essentielle. La responsable écoute, rassure, et rappelle les règles : l’abus d’autorité est interdit, le harcèlement est une faute grave. L’institution agit.

Ce que cette situation nous apprend

1️⃣ Une violence peut commencer discrètement par une remarque, un geste, un rapprochement. D’où l’importance de reconnaître les signaux.

2️⃣ Le silence protège l’agresseur. Parler est une étape essentielle.

3️⃣ Les élèves doivent connaître leurs droits: Inaya agit parce qu’elle connaît le cadre.

4️⃣ L’institution doit être prête à répondre. Sans mécanisme clair, la protection reste théorique.

Pourquoi l’éthique est essentielle en milieu éducatif

L’école n’est pas seulement un lieu d’apprentissage. C’est aussi un espace de protection. Et cela repose sur des règles claires, des adultes responsables, des mécanismes de signalement.

Le respect n’est pas une option. C’est une obligation dans toute relation éducative.

Conclusion

Former, sensibiliser, outiller… tout cela est nécessaire. Mais cela ne suffit pas si les règles ne sont pas respectées, les abus ne sont pas signalés, les institutions n’agissent pas. Protéger les apprenant.e.s, c’est agir concrètement.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l’éducation  /Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation, gouvernance des systèmes éducatifs / Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

The post Éthique et protection : quand le respect n’est plus une option à l’école appeared first on Réveil Formation.

1. Le sexe : une réalité biologique

Le sexe renvoie aux caractéristiques biologiques avec lesquelles nous naissons : les organes reproducteurs- les chromosomes (XX, XY…)- caractéristiques physiques… En ce sens : le sexe est naturel et universel. Il est globalement le même partout dans le monde.

2. Le genre : une construction sociale

Le genre, lui, ne concerne pas le corps, mais plutôt les rôles, les comportements, les attentes que la société, très souvent par l’influence de la culture, associe au fait d’être une fille ou un garçon.

Par exemple :

• “les filles doivent être douces”;
• “les garçons ne doivent pas pleurer”;
• “ce métier est pour les hommes”;

Le genre est donc : appris, construit et évolutif. Il change selon les cultures, les époques, les contextes.

– L’évolution des métiers et des rôles

Dans de nombreuses sociétés traditionnelles (y compris dans l’histoire du Cameroun), certains rôles de pouvoir étaient strictement masculins. Pourtant : aujourd’hui, des femmes occupent des postes de Cheffes , de Notables, de Ministres ou d’Ingénieures. Si c’était biologique (sexe), elles en seraient physiquement incapables. Puisqu’elles le font, c’est que la barrière était sociale (genre). Un rapport de l’UNESCO sur l’éducation des filles, montre que l’accès aux sciences n’est pas lié aux capacités cérébrales mais aux opportunités sociales. Trop de filles et de femmes restent encore bloquées par la discrimination, les préjugés et les normes sociales. Education aux STEM.

Un autre exemple, nous avons les hommes, des maieticiens qui font accoucher des femmes seulement depuis 1982, pourtant la profession porte un nom féminin à cause de la tradition et des représentations sociales: Sage-femme.

– L’exemple de la mode et de l’apparence

Au 18ème siècle en Europe, les hommes de la haute société portaient des talons hauts, des perruques et du maquillage pour montrer leur virilité et leur pouvoir. Aujourd’hui, ces attributs sont considérés comme féminins.

Au Cameroun : Les tissus ou parures considérés comme « nobles » ou « masculins » varient d’une ethnie à l’autre. Ce qui est masculin à Maroua peut être perçu différemment ailleurs.

– Le partage des tâches domestiques

Le soin des enfants (le « care ») est souvent vu comme une compétence féminine innée. Pourtant, les études montrent que les hommes sont biologiquement capables d’apprendre les mêmes gestes de soin.

3. Là où la confusion pose problème

Quand on confond sexe et genre, on pense que les différences sociales sont “naturelles”. Par exemple, croire qu’une fille est “moins faite” pour certaines formations- penser qu’un garçon ne doit pas exprimer ses émotions. Alors que ces idées sont des constructions sociales, pas des réalités biologiques.

4. L’égalité ne nie pas les différences biologiques

C’est un point essentiel. Défendre l’égalité femmes/hommes ne veut pas dire nier les différences biologiques, dire que les sexes sont identiques. Cela signifie tout simplement:

• garantir les mêmes droits;
• offrir les mêmes opportunités;
• ne pas limiter quelqu’un à cause de son sexe.

5. Pourquoi c’est important dans l’éducation

Dans un établissement scolaire ou centre de formation, les représentations de genre influencent l’orientation des apprenant.e.s; la participation en classe; la confiance en soi; les relations entre pairs. Et parfois, elles peuvent conduire à des discriminations; des violences; ou de l’exclusion.

6. Comprendre pour mieux agir

Clarifier la différence entre sexe et genre permet de déconstruire les stéréotypes; de prévenir certaines formes de violences; de créer un environnement plus inclusif.

C’est aussi un préalable essentiel pour : comprendre et prévenir les violences basées sur le genre en milieu scolaire (VBGMS)

Un outil simple pour comprendre

Le visuel joint à cet article permet de faire cette distinction de manière claire à gauche : le sexe (biologique), à droite : le genre (social). Un support utile pour la sensibilisation des jeunes et des adultes.

Récapitulons ci-après:

À retenir

Le sexe, c’est ce que l’on est biologiquement.
Le genre, c’est ce que la société attend de nous ou nous autorise à faire en fonction de notre sexe.

Conclusion

Beaucoup de débats autour de l’égalité reposent sur des malentendus. En clarifiant ces notions, on ne crée pas de confusion. Au contraire, on donne des repères pour mieux comprendre.

Et surtout : on ouvre la voie à des environnements éducatifs plus justes, plus respectueux et plus inclusifs.

Pourquoi c’est important pour les VBGMS ? Si nous admettons que le genre évolue, alors nous admettons que les comportements violents ou de domination ne sont pas une « fatalité biologique ». On ne naît pas agresseur, on le devient par une éducation de genre mal orientée. On peut et on doit donc « désapprendre » la violence. Selon la Convention d’Istanbul, la parité ne sera pas une réalité tant que la violence basée sur le genre persistera à grande échelle.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l’éducation  / Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation, gouvernance des systèmes éducatifs /Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

The post Sexe et genre : pourquoi la confusion freine encore l’égalité ? appeared first on Réveil Formation.

Une formation à la carte, à partir des besoins de terrain réels et de l’analyse de l’environnement, permettent aujourd’hui de mieux comprendre ce qu’est une situation à risque; comment reconnaître les signes d’alerte; pourquoi certaines pratiques doivent être questionnées.

Mais une difficulté revient souvent, et elle est légitime :

“Je comprends les VBGMS… mais je ne suis pas sûr.e de savoir quoi faire concrètement.”

Que l’on soit formateur.rice ou apprenant.e, le passage à l’action peut susciter des doutes, voire des peurs.

Pour répondre à cette question, nous avons utilisé un outil simple et pratique :
Respectons notre école, décliné en deux supports dont le premier est narratif simple , a été élaboré, présentant une situation de classe inspirée de contextes réels.

Cet outil met en scène une interaction entre une enseignante et un apprenant, dans laquelle un comportement déplacé est exprimé sous forme de “plaisanterie”, mais constitue en réalité une situation de harcèlement verbal à connotation sexuelle. La conception de cet outil est motivée par plusieurs objectifs :

• susciter la réflexion et l’analyse ;
• identifier les comportements problématiques ;
• questionner les perceptions et les normes sociales ;
• initier des discussions en groupe.

Cet outil est particulièrement adapté pour des séances de sensibilisation avec les apprenant.e.s ; des travaux d’analyse en formation.

Le second propose une réponse éducative à face à cette situation. Cette version du support a été développée, intégrant explicitement les étapes de la réponse éducative face à une situation de VBGMS. Elle permet de structurer la lecture de la situation et de mettre en évidence les bonnes pratiques professionnelles.

Elle met en lumière le rôle du mécanisme de signalement; la posture de l’adulte face à une situation sensible ; les étapes d’une réponse adaptée (calme, recadrage, mobilisation du groupe, orientation). Il cible plusieurs objectifs entre autre fournir un cadre de référence concret; renforcer les capacités d’action des formateurs ; sécuriser les pratiques.

1. Une situation concrète que beaucoup reconnaissent

Dans cet outil, tout commence dans un cadre normal, une classe en activité, une enseignante engagée, un climat d’apprentissage serein.

Puis, soudain, un apprenant interrompt le cours et lance à son enseignante : “Madame… vous êtes vraiment belle… je voudrais vous embrasser.”

Pourquoi cette scène est importante ?

Parce qu’elle ressemble à des situations souvent banalisées, tournées en “plaisanterie”, ou minimisées. Pourtant, il s’agit ici de provocation, harcèlement verbal à connotation sexuelle en milieu scolaire.

2. Ce que fait l’enseignante : une réponse éducative structurée

L’outil montre étape par étape une réaction professionnelle.

Étape 1 : garder son calme

L’enseignante ne s’emporte pas. Elle reste posée, respire, garde une posture professionnelle. Pourquoi ?

Parce que réagir à chaud peut aggraver la situation.

Étape 2 : mobiliser le groupe

Elle implique la classe en rappelant les règles collectives. L’objectif est de réaffirmer les normes sociales et surtout de ne pas transformer la situation en duel.

Étape 3 : poser un message clair et bienveillant

Elle dit clairement que le comportement est déplacé, pourquoi cela pose problème, quelles sont les valeurs de la classe. Elle corrige le comportement sans humilier la personne.

Étape 4 : passer à un niveau supérieur si nécessaire

Lorsque l’apprenant persiste, elle recadre fermement, elle nomme la gravité, elle décide de référer.

Parce que :

la répétition transforme la situation en faute grave

Étape 5 : activer le mécanisme de signalement

L’enseignante informe le point focal genre. Très important :

signaler, ce n’est pas punir — c’est protéger

3. Ce que cela change pour les formateurs

Cet exemple répond directement aux inquiétudes exprimées : “Et si je me trompe ?” “Et si j’aggrave la situation ?”

Ce qu’il faut retenir

Vous n’avez pas besoin de tout gérer, tout résoudre, tout comprendre immédiatement. Mais vous devez reconnaître la situation, poser un cadre, ne pas laisser passer et orienter.

4. Et du côté des apprenant.e.s ?

L’outil montre aussi un message essentiel : Une école est un espace de respect.

Ce que les jeunes peuvent retenir :

• une “blague” peut être une violence
• le respect protège tout le monde
• parler est important
• signaler, c’est agir

À la fin de l’histoire, un changement s’opère :

le respect revient, et le climat de classe s’améliore

5. Le message clé

Agir face à une situation de VBGMS, ce n’est pas improviser.
C’est appliquer des étapes simples, avec calme, clarté et responsabilité.

Conclusion

Former les acteurs est une étape essentielle. Mais pour que les pratiques changent réellement, il faut :

• des outils concrets
• des situations réalistes
• des réponses structurées

Comme le montre Respectons notre école,

agir, ça s’apprend.

Approche pédagogique combinée

Les deux versions de l’outil ont été utilisées de manière complémentaire, selon une logique progressive :

1. Phase d’analyse (version narrative)
   → compréhension de la situation et identification des enjeux
2. Phase de structuration (version enrichie)
   → apprentissage des réponses adaptées

Cette approche permet de passer de la perception individuelle à une réponse professionnelle structurée.

The post Face à une situation de VBGMS : que faire concrètement quand on est formateur ou apprenant ? appeared first on Réveil Formation.